Fenomenologia dell’interrogazione

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Le interrogazioni sono certamente uno dei momenti più temuti dagli studenti (io stessa al liceo ne ero letteralmente terrorizzata), ma per l’insegnante è un modo per rendersi conto, oltre che della preparazione dei suoi allievi, anche del loro carattere: dietro un giovine particolarmente spavaldo si può nascondere un fanciullino timoroso, così come una ragazzina timida e silenziosa può in realtà essere padronissima dei contenuti studiati e pure efficace nell’esprimerli. Dopo un tot di colloqui, comunque (e arrivato a metà maggio il docente medio ne ha visti parecchi), sono individuabili alcune tipologie di studente interrogato dalle caratteristiche ricorrenti. Ecco le principali, in ordine rigorosamente sparso.

  • Il conte Mascetti: tipologia sempre più rara, si tratta del tipico studente che cerca di mascherare la scarsa preparazione con voli pindarici atti a disorientare l’insegnante. Il quale, di solito, lungi dal farsi abbindolare, con una domandina secca abbatte il volatile pindarico smascherando la supercazzola.
  • L’oratore alla Totti: parla come mangia, utilizzando invariabilmente un registro colloquiale (“menefreghismo” per “noncuranza”, “casino” per “confusione” e via discorrendo) che lo porta talora a sconfinare nel dialetto o a commettere inenarrabili strafalcioni sia di pronuncia sia di sintassi.
  • Il pellegrino di Lourdes: esce alla cattedra reggendo rosari e con santini infilati in tutte le tasche (di santi cristiani, o divinità pagane antiche e moderne, tipo Alberto Angela) come amuleto anti-ansia. A volte se li rigira in mano tipo antistress.
  • Lo scaramantico: talora rosari e santini sono sostituiti, più laicamente, da normali portafortuna; in altri casi ancora lo studente indossa capi d’abbigliamento o accessori rituali (fermacapelli, calzini, anelli, braccialetti…) per sentirsi più sicuro.
  • L’ansioso: figura sempre più comune, spesso di sesso femminile; tende a presentarsi all’interrogazione in coppia, e in questo caso le due ansiose si tengono la manina o comunque si siedono vicine per rassicurarsi. Qualche volta l’ansia si trasforma in un ostacolo insormontabile, e allora il compito dell’insegnante è quello di tranquillizzare l’interrogata permettendole di trovare le forze mentali per mettere insieme un discorso. In qualche caso piange e viene mandata in bagno. (A me fanno tenerezza, quando è chiaro che non è una strategia.)
  • L’insicuro: teme costantemente di essere giudicato: studia in modo maniacale e quindi sa le cose, ma ha difficoltà a esprimersi. È distinto dall’ansioso in quanto ha un’emotività abbastanza controllata da non bloccarsi e poter dunque seguire le indicazioni dell’insegnante. Potenzialmente fragile ma soccorribile abbastanza facilmente.
  • L’annalista: come gli storici romani alla Fabio Pittore e Cincio Alimento, risponde alle domande partendo da Adamo ed Eva, perché si è imparato l’argomento così. L’insegnante, capendo che, data la partenza, la risposta richiesta arriverà dopo circa 20 minuti dalla domanda, prima guarda l’orologio, poi interviene invitando l’aspirante Tito Livio a una maggior sintesi.
  • Il registratore: di tipologia affine all’annalista, ripete esattamente tutto ciò che dice il libro o tutto ciò che ha detto l’insegnante a lezione, battute comprese. A volte ripete anche gli errori di trascrizione (“ho sbagliato a prendere appunti”).
  • Lo sparatore casuale: risponde alle domande con la prima cosa che gli viene in mente, sperando di azzeccarci. I risultati sono spesso esilaranti.
  • Il pianificatore: in caso di interrogazioni programmate esce sempre per ultimo, ascoltandosi tutte le interrogazioni degli altri (rigorosamente dal primo banco), annotando tutte le domande e chiedendo ossessivamente all’insegnante quali argomenti dovrà studiare.
  • Il furbastro: esiste da quando esistono le interrogazioni; cerca di occultare bigliettini e di carpire eventuali suggerimenti dei compagni utilizzando i sensi di ragno o leggendo il labiale. Quando il professore interroga alla cattedra guardandolo negli occhi, è facile che qualche altarino venga scoperto.
  • Il temerario: esce avendo studiato solo un argomento di quelli del programma e sperando che gli venga chiesto solo quello, venendo ogni volta deluso e rimediando un 4. A volte esce direttamente senza studiare, sperando in un colpo di fattore C. Che arriva molto di rado.
  • Il pacchificatore: figura che compare regolarmente in qualsiasi caso si organizzi un’interrogazione programmata; quando tocca a lui si eclissa, nella maggior parte dei casi senza avvisare preventivamente i compagni, i quali si trovano nel panico più totale non avendo affatto studiato e dovendo comunque offrire al prof una vittima sacrificale. Egli viene così maledetto con un anatema per sette generazioni.
  • Il comandante: figura non consueta, che a volte tuttavia si presenta; vorrebbe gestirsi lui le interrogazioni parlando solo di quello che vuole lui e/o richiedendo interrogazioni di recupero ad libitum in caso di brutti voti. È naturale dedurne che rende al docente la vita non proprio facilissima.
  • Quello davvero preparato: a volte esiste, e allora è un gusto.
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Con-correre

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Proprio in questi giorni si stanno svolgendo le ultime prove scritte per il concorso a cattedre. Noi di lettere le abbiamo sostenute il 2 maggio (italiano, storia e geografia), il 9 maggio (latino) e il 13 maggio (greco), quindi coloro che si sono cimentati col triplete hanno terminato un paio di settimane fa. Dato il modo compulsivo in cui siamo stati costretti a prepararci (il bando, a lungo annunciato e più volte rimandato, è infine uscito la sera del 26 febbraio, e peraltro ne ho visto l’annuncio poco dopo aver varcato in autobus il confine italiano, di ritorno dalla gita a Praga con la mia quinta; dunque abbiamo avuto due mesi per prepararci sul TUTTO, lavorando) e a svolgere le prove stesse, ho avuto seriamente bisogno di un periodo di ripiglio, per tornare in pari col lavoro arretrato e per rendermi conto di cos’era successo.

Nel frattempo, sono fiorite sul web e fuori dal web molte considerazioni sul concorso, volte soprattutto a mettere in luce la lampante sproporzione tra il tempo concesso e ciò che veniva richiesto ai candidati: in una media di 15-20 minuti a domanda, eravamo invitati a elaborare verifiche comprensive di griglia di valutazione, lezioni comprendenti anche non meglio specificati interventi rivolti a ipotetici studenti con Bisogni Educativi Speciali (e specificare la tipologia di bisogno è fondamentale per individuare l’intervento più adatto), unità di apprendimento con collegamenti interdisciplinari e persino programmazioni triennali. Da notare, inoltre, che per le prove di latino e greco non era consentito l’uso del dizionario, che comunque nessuno, date le tempistiche strettissime, avrebbe potuto consultare con calma. Non mancavano, per concludere, domande relative al valore formativo delle materie oggetto d’esame in termini di orientamento dello studente allo studio o al lavoro, con specifico riferimento alle normative: in questo caso non so chi abbia fatto davvero riferimento alle normative indicate, o abbia avuto in mente qualcosa di più specifico del contributo delle materie letterarie allo sviluppo dello spirito critico dello studente et similia.

Anche evitando di considerare aspetti strettamente organizzativi quali la nomina delle commissioni al penultimo minuto e l’assenza di griglie di valutazione standardizzate, salta clamorosamente all’occhio la differenza di questo concorso rispetto a quelli passati, e in particolare a quelli che si sono tenuti fino al 1999: in quell’anno, gli scritti di lettere prevedevano, per italiano, il commento di un brano a scelta tra uno di prosa e uno di poesia e un’ipotesi di utilizzazione didattica, mentre per latino e per greco a questo si aggiungeva anche la traduzione (per greco, non in italiano ma in latino), per la quale era previsto l’uso del dizionario. Tempo concesso: 8 ore. Ecco, noi in 150 minuti abbiamo dovuto fare sostanzialmente la stessa cosa per sei volte, e poi rispondere a quesiti di comprensione su due brani in inglese. A questo punto viene spontaneo chiedersi come sia possibile che, in sostanza, ci venga chiesto di fare in 20 minuti quello che alla passata generazione di docenti si chiedeva di fare in 8 ore: viene il sospetto che la qualità discriminante, nel nostro caso, sia la sovrumana velocità sia di organizzazione sia di digitazione, e non tanto l’autentica conoscenza della materia e l’approccio critico ad essa, impossibili da dimostrare senza tempo per riflettere né per rileggere e correggere. Personalmente ho avuto l’impressione che mi si chiedesse di essere una specie di juke-box di unità di apprendimento. La domanda finale che ci si pone è dunque relativa a quale tipo di docente questo concorso intenderebbe selezionare, e a quali obiettivi educativi tale docente si dovrebbe rifare una volta messosi di fronte agli alunni.

Per concludere, mi limito a citare un passo di Nietzsche che a sua volta un collega ci ha girato dopo le prove scritte, giusto per ricordare come la velocità convulsa che ci si chiede vada contro l’approfondimento e lo spirito critico in generale, e contro il metodo filologico, proprio delle nostre materie, in particolare.

Filologia… è quella onorevole arte che esige dal suo cultore soprattutto una cosa, trarsi da parte, lasciarsi tempo, divenire silenzioso, divenire lento, essendo un’arte e una perizia di orafi della parola, che deve compiere un finissimo attento lavoro e non raggiunge nulla se non lo raggiunge lento. Ma proprio per questo fatto è oggi più necessaria che mai; è proprio per questo mezzo che essa ci attira e ci incanta quanto mai fortemente, nel cuore di un’epoca del ‘lavoro’, intendo dire della fretta, della precipitazione indecorosa e sudaticcia, che vuol ‘sbrigare’ immediatamente ogni cosa, anche ogni libro antico e nuovo; per una tale arte non è tanto facile sbrigare una qualsiasi cosa, essa insegna a leggere bene, cioè a leggere lentamente, in profondità, guardandosi avanti e indietro, non senza secondi fini lasciando porte aperte, con dita ed occhi delicati… (F. Nietzsche, Aurora. Pensieri su pregiudizi morali, trad. it. di F. Masini, in B. Gentili, Poesia e pubblico nella Grecia antica. Da Omero al V secolo, Milano 2006 (4^ edizione), 329)