Speranze nascoste

N92-440251 - © - Todd Pierson

Quest’anno mi è toccata in sorte, tra le altre classi, una prima linguistico molto numerosa e molto eterogenea, che è un po’ la “disperazione” dei miei colleghi e anche mia: ogni volta che si entra in classe si perdono minimo 5 minuti per far rientrare tutti in aula (escono anche al cambio dell’ora) e circa altri 5 per avere tutti seduti al loro posto (quando ci si riesce). Gli alunni sono 27, molti di loro sono stranieri e alcuni presentano problemi di lingua; sia tra i maschi sia tra le femmine ve ne sono alcuni di incontenibili che non riescono a stare zitti un secondo; l’atmosfera di classe è spesso talmente rumorosa che i vari insegnanti si arrovellano per trovare stratagemmi, se non per avere l’attenzione di tutti, se non altro per evitare che i decibel siano costantemente sopra la soglia del dolore. (Per quanto mi riguarda, io adotto la tecnica del conto alla rovescia: ogni volta che sforzo la voce, inizio a contare dal 10, e quando arrivo a 0 faccio un asterisco alla lavagna. Ogni asterisco è un esercizio da fare in più per casa. Ormai la mia minaccia tipo è quella di disegnare alla lavagna le sette stelle di Hokuto.) Anche a livello di profitto scolastico ci sono molti alunni particolarmente fragili che rischiano di perdere l’anno: ad alcuni di essi è stato consigliato di valutare un riorientamento.

Messa così, sembra una situazione disperata. In effetti, spesso esco dalla classe con le orecchie che ronzano e una vaga sensazione di bruciore alla laringe. Eppure, al di là delle quotidiane turbolenze che agitano questi scalmanati, più ho a che fare con loro, più mi danno occasione di sorprendermi per il loro entusiasmo e per il loro interesse (che a volte percepisco solo filtrando una consistente dose di marasma). Ogni volta che propongo loro un’attività, sono assolutamente disponibili a collaborare: ad esempio, è proprio con loro che sono riuscita a organizzare una specie di lettura teatralizzata dell’Iliade (di cui ho parlato qui), e l’esperienza è continuata anche per certe letture dell’Odissea; in particolare, quando siamo giunti all’episodio delle Sirene, un’alunna, che non è madrelingua e solitamente è molto poco partecipativa, si è offerta di leggere cantando la parte delle Sirene. Ignorando bellamente le solite risatine che ci sono ogni volta che in classe accade qualcosa di insolito, la ragazzina, mentre leggeva, ha improvvisato una melodia con una voce molto intonata, e alla fine della “canzone” i compagni le hanno fatto un applauso. Il ragazzo che faceva la parte di Ulisse ha commentato: – Ecco, sono stato sedotto.

Altro episodio. In una delle ultime lezioni, a un alunno che continuava a usare il telefono e a fare battutine sceme, ho dato come punizione la traduzione del proemio dell’Odissea in dialetto veneto. Subito la classe, in un tripudio di entusiasmo, si è messa a provare a tradurre il primo verso, valutando possibili varianti e chiedendo lumi su come rendere polytropos. Constatato ciò, ho proposto ai ragazzi di far diventare questa punizione… qualcos’altro (ma ne parlerò a tempo debito, quando il lavoro sarà finito).

Ieri, lezione sulle figure retoriche. Stiamo correggendo alcuni esercizi, basati su alcuni brani dei Promessi Sposi. Tra un chiacchiericcio continuo, rare frasi sensate e molti richiami, ecco che parte il seguente dialogo:
Alunna X: – Prof, quando facciamo i Promessi Sposi?
– L’anno prossimo.
Alunna X: – Sììì che bello, mi piacciono i Promessi Sposi! Non vedo l’ora!
Alunna Y: – A me piace Dante!
Alunna Z: – A me piacciono i Malavoglia, sono interessantissimi!
Alunna W: – Prof, c’è lei l’anno prossimo?
– Ma mi state prendendo in giro?
Alunne varie: – No, no, diciamo sul serio!
– Davvero?
Alunne: – Davvero! Ci piace Manzoni! E Verga! E Dante!
È troppo bello per non essere una presa per i fondelli, soprattutto pensando che in altre classi, anche più disciplinate e dotate di questa, mi tocca continuamente giustificare tutto quello che faccio, perché molti alunni non ne vedono un’utilità immediata.

Ma ogni tanto le gioie capitano. Stiamo a vedere, impegniamoci e incrociamo le dita.

Perché faccio questo lavoro

32

Anche quest’anno ecco che sono giunte le vacanze di Natale, e ci sono arrivata decisamente bella carica, non tanto di energie, quanto di pacchi, e non pacchi di regali ma, naturalmente, di compiti. Con questa bella prospettiva, è facile sentirsi stanchi in anticipo, anche prevedendo quello che si può trovare durante la correzione: compiti scritti su fogli a buchi pietosamente pinzati dopo la consegna, titoletti e noticine scritti in rosso (e che dunque vanno a confondersi con le correzioni: ho iniziato a dire ai fanciulli che la penna rossa è simbolo del potere e che quindi posso usarla SOLO IO) o in colori random dell’iride, monosillabi in risposta a domande aperte, gestione dello spazio del foglio tale che non è possibile fare correzioni perché non si capisce dove farle, grafie gallinacee e sgrammaticature varie. In effetti la tentazione di cedere al nervosismo e di sbranare i compiti in un cartaceo sparagmos è sempre dietro l’angolo.

Però mi basta fermarmi un attimo prima, lasciar perdere per qualche minuto la pila di verifiche che ho davanti e ritornare un po’ indietro con la mente, per ricordarmi perché faccio questo lavoro.

Mi viene in mente, per esempio, una classe seconda di un istituto tecnico, che ho avuto con italiano e storia per un paio di mesi durante una supplenza. Al netto delle prevedibili distrazioni quotidiane, era la classe in cui in quel momento lavoravo meglio, e, dato che il programma di storia prevedeva la tarda repubblica romana e le prime dinastie imperiali, non ho visto l’ora di poter fare qualche approfondimento, tirando in ballo anche qualche termine latino indicante, che so, le cariche pubbliche, o i valori fondamentali della società romana. Il mio incarico si chiudeva subito prima di Natale, e durante l’ultima ora di lezione ecco che la rappresentante di classe esce con una scusa e torna con un enorme mazzo di fiori e con un pacchettino contenente la loro foto di classe incorniciata (che tengo ancora in salotto). Nel biglietto, tra le altre cose, c’è scritto: “Grazie per averci insegnato cose che non avremmo mai creduto di imparare, come il latino”.

Mi viene anche in mente una supplenza che ho fatto in una scuola di montagna, un liceo scientifico, arrivando con la neve e andandomene che era già estate. Classe seconda, italiano e latino. C’è un ragazzino che capisce tutto al volo, adora le materie letterarie, e che si è iscritto lì semplicemente perché il liceo classico più vicino era completamente fuori portata. Studiare gli piace, e tanto, e si vede. In classe sua ci sono i soliti compagni casinisti, lui da un lato ci soffre perché vorrebbe seguire in pace le lezioni, dall’altro vorrebbe che lo accettassero. Si fa i risvoltini, ma non credo che gli piacciano. Ha letto Una barca nel bosco della Mastrocola, e ci si è rivisto tutto. Ogni tanto mi dice cosa legge e se gli piace me lo consiglia. Io gli dico che se all’università non va a fare lettere ce lo porto io prendendolo per le orecchie. Ogni volta che entro in classe sorride. Una mattina arrivo e lo vedo serio. “Che c’è, tutto bene? Qualcosa non va?”. “Ah, no, si figuri, è la mia faccia normale”. Allora sorride solo davanti a me. Il cuore mi diventa piccolo così.

Stessa supplenza, classe terza, latino. La classe complessivamente è buona, anche qui dev’esserci qualche classicista mancato. Il parterre maschile è particolarmente vivace e ogni volta mi serve uno sforzo quasi fisico per non rotolare a terra dalle risate. C’è un ragazzo romeno con la media del 3, debito non sanato nel primo quadrimestre. È un po’ isolato rispetto agli altri, non ha sempre il materiale, non capisco subito in che misura mi segua, anche se mi fissa con un paio di occhi scuri che non sorridono quando sorride lui. Faccio una delle solite battute cretine con cui inframmezzo le spiegazioni: lui è il primo che ride. Allora segue. (È sempre stato il primo a ridere, segno che era molto più sveglio di quanto non apparisse.) Compito di traduzione: alla correzione mi trovo di fronte un compito da 8. Cerco di capire se ha copiato e da dove. I compagni che erano intorno a lui hanno fatto errori diversi e preso un voto più basso. La forma non corrisponde a eventuali traduzioni online. L’8 è tutto suo. Chissà cosa gli è scattato. Verifica di grammatica: il ragazzo mi si blocca di fronte a un esercizio sulle interrogative. Me ne accorgo e gli suggerisco di iniziarlo dalla parte in italiano. Trova il manico dell’esercizio e va avanti tranquillo. Alla consegna vedo che ha abbozzato qualcosa anche della parte in latino. Il voto finale è ben oltre la sufficienza. Compito molto buono anche in letteratura. Giuro che non so cosa gli ho fatto.

Ricordo bene anche suo padre, un omone robusto con la stessa faccia tonda del figlio, con le mani da contadino e con un italiano un po’ stentato. Al ricevimento mi dava del “voi” (cosa linguisticamente corretta dal suo punto di vista, ma che mi ha intenerita). Nel momento in cui gli ho detto che era importante che suo figlio studiasse latino anche perché la Romania è figlia della provincia di Dacia, ha fatto un sorriso che non dimenticherò mai più, come se per un attimo fosse tornato a casa.

L’anno successivo, quello del TFA. Liceo delle scienze umane, classe terza, latino. Una ragazza di colore vivacissima tiene banco tra le compagne; non ha un rendimento eccelso ma ha una reattività e un interesse più unici che rari. Ho sempre davanti agli occhi il suo entusiasmo nello scoprire il ruolo fondamentale dell’Africa nella storia di Roma dalle guerre puniche in poi, e la gioia nel venire a sapere che Terenzio, il padre dell’humanitas, di cognome faceva Afro, veniva da Cartagine e aveva la pelle scura.

L’anno scorso, seconda scienze umane, italiano. C’è una ragazza con problemi di salute. Quando è a scuola è interessata e appassionata, soprattutto quando si parla di letteratura. Le do qualche consiglio di lettura, e, dopo aver letto I dolori del giovane Werther, libro in cui mi dice di aver trovato riferimenti a temi che la toccano nel profondo, scopre che le piace Goethe e si mette a leggere il Faust. Qualche tempo dopo mi chiede consiglio su Dostoevskij: a casa ha qualche suo libro ma non sa da dove iniziare. Le suggerisco di partire con Le notti bianche, che è breve, per fare una prova. Ne resta folgorata. Più tardi mi ringrazia infinitamente per averle fatto scoprire il suo autore preferito.

Sempre l’anno scorso, quinta scienze umane, storia. Una classe che, seppur con una storia difficile, trovo meravigliosa, con cui riesco a fare molti approfondimenti interessanti incontrando l’entusiasmo degli allievi (ricordo ad esempio certe lezioni sulla rivoluzione russa, durante la quale abbiamo visto tante foto della famiglia Romanov e tanti manifesti di propaganda, e sulla prima guerra mondiale, che seguivamo sulle cartine mentre indicavo le zone di battaglia con una lunga canna di bambù, stile generale ottocentesco). Li accompagno in gita a Praga. Mentre stiamo tornando verso l’autobus intorno a mezzanotte, dopo un giro serale, mi si avvicinano due alunne e, probabilmente incoraggiate dall’atmosfera di festa, mi dicono: “Sa, prof, molti degli insegnanti che abbiamo avuto ci considerano degli sfigati per quello che è successo durante gli anni scorsi, e quindi non credono che possiamo rendere più di tanto”. Non ho mai udito parole tanto dolorose. Ho detto loro quello che pensavo, ossia che non erano affatto una classe di sfigati, e che al contrario potevano fare grandi cose e ne avevano tutte le potenzialità, cosa che vedevamo anche a lezione. Volevo abbracciarle.

L’altra sera a cena. Siamo alla cassa. Una delle cameriere del ristorante mi chiede se insegno italiano e se quest’anno ero agli esami di maturità dello scientifico. Alla mia risposta affermativa, dice: “Mi ricordo di lei, ero a sentire l’esame di mia sorella, e solo a sentire come poneva le domande e come correggeva e integrava le risposte, si sentiva la passione che mette quando insegna”.

Al di là dell’impegno che posso mettere nella preparazione delle lezioni o della precisione con cui posso valutare verifiche e interrogazioni, se il terreno è fertile, il raccolto è abbondante, e torna molto più di quanto si sia seminato.

Ecco perché voglio fare questo lavoro.

E ora riprendo la fida penna rossa e torno alle mie verifiche.

La figaggine dell’insegnamento 2.0

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Scuola iniziata il 12 settembre, password del registro elettronico ricevuta l’altro ieri, registro ufficialmente attivo da lunedì prossimo. Nel frattempo ci arrangiamo con fotocopie di un residuato bellico.
Credenziali del sito della scuola (fondamentale per consultare circolari e scaricare moduli): i tecnici dicono di avermele fornite via mail, ma non mi risulta di averne mai ricevuta una da loro. Me le comunicano a voce (A BBOCE, cit.), le provo e non funzionano. L’altro giorno, nelle mie numerose ore di buco causa consigli, volevo andare a far presente la cosa, ma i tecnici erano irreperibili.
Per il wi-fi ci stiamo attrezzando: bisogna inviare formale supplica in ufficio protocollo e solo una volta acquisita questa si provvederà alla configurazione del dispositivo personale.
In tutto questo, l’unica soluzione per lavorare è farlo dal pc di casa. Che peraltro ha deciso di prendersi un’oretta (proprio quella che intercorre tra l’arrivo a casa e la cena) per l’aggiornamento. Anche per lui formazione obbligatoria.
EVVIVA EVVIVA IL DIGITALE

AGGIORNAMENTO: ieri sono riuscita a reperire i tecnici (immagino che anche per loro gestire il tutto possa diventare un gran casino) e le credenziali finalmente funzionano. Inoltrata supplica al protocollo per la rete: siamo ancora in attesa.

Andiamo a fare cosa, di preciso?

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Ormai la notizia della traduzione di Andiamo a comandare in latino, fornita a una classe liceale come esercizio scolastico, è arcinota, essendo partita, come ben sappiamo, da Twitter e quindi rimbalzata nel web in modo rapidissimo da un sito all’altro. Le reazioni generali sono state entusiaste (esempi: qui, qui e qui, con anche un servizio su La vita in diretta dedicato all’argomento), e i punti messi in evidenza sono stati soprattutto, dal punto di vista relazionale, l’abilità del docente di suscitare l’entusiasmo della classe e, dal punto di vista didattico, la capacità di utilizzare un testo ben noto agli studenti per far riflettere sulle strutture grammaticali del latino, utilizzando anche in modo sapiente termini della lingua d’uso.

Ora, a suo tempo, appena mi hanno segnalato ciò, dopo un’iniziale titubanza dovuta al mio scarso gradimento verso questo tormentone estivo, mi sono decisa a dare un occhio al testo latino per vedere com’era la resa, notando diverse cose che mi convincevano poco, che non riuscivo a comprendere, o che secondo me erano palesemente errate. Tuttavia, nei vari commenti agli articoli che ne parlavano risuonava un collettivo osanna, che mi ha instillato il fugace dubbio di essere io a non capire un accidente. Ho quindi sottoposto il testo ad amici latinisti e colleghi per un riscontro, e siamo stati tutti d’accordo sul fatto che questa versione presenta criticità diffuse. Dal momento che nessuno sembrava averle notate, mi/ci è venuto spontaneo pensare che nessuno si fosse effettivamente preso la briga di leggere il testo, e che ci si concentrasse piuttosto sulla simpatia che la scelta di Andiamo a comandare ha suscitato presso gli studenti (e non solo). Ero dunque sul punto di intervenire per proporre una sorta di disamina della versione, ma sono stata egregiamente preceduta dai giovani di GrecoLatinoVivo, che l’hanno fatto in modo molto puntuale, aggiungendo anche alcune considerazioni pedagogiche che condivido in toto.

Tuttavia l’osanna collettivo rimane, in nome della capacità di appassionare i giovani al latino. Il punto è che il compito del docente è sì quello di coinvolgere gli studenti, ma per insegnare effettivamente la lingua latina in modo corretto ed efficace, utilizzando, dunque, testi costruiti secondo le regole della grammatica e contenenti forme lessicali plausibili: l’obiettivo finale rimane questo, al di là delle trovate simpatiche. Vi è chi sostiene, alla luce di ciò, e dopo che ne sono state evidenziate le debolezze linguistiche, che la traduzione di Rovazzi in latino non vada presa sul serio, ma sia piuttosto da intendere come una sorta di parodia, fornita agli studenti come una specie di scherzo, per farli sorridere e metterli a proprio agio, sulla falsariga dell’ormai celeberrimo e maccheronico Nutella nutellae. Il punto è che in quest’ultimo caso l’intento spiritoso e parodico è evidente, mentre a Imperatum adeamus viene attribuito insistentemente, come si è visto, un ruolo didattico ben preciso, che il testo in questione non può tuttavia ricoprire in modo adeguato.

Comunque, non è detto che, per essere didatticamente efficaci, si debba essere seriosi e noiosi a tutti i costi, proponendo attività completamente svincolate dagli interessi degli studenti: soltanto, il criterio principale deve appunto essere quello della correttezza linguistica. Un bell’esempio è offerto dalla traduzione latina del Diario di una schiappa (serie che ha riscosso un successone tra i preadolescenti) con il titolo di Commentarii de inepto puero, che presenta un latino piacevole ma anche assolutamente corretto. (Ne posseggo una copia e penso che, appena ne avrò l’occasione, ne utilizzerò qualche stralcio in classe. Avendo a disposizione l’originale inglese e la collaborazione della collega, potrebbe uscirne anche un modulo interdisciplinare.)

In conclusione, mi pare proprio che Imperatum adeamus (che continua a suscitare in me innumerevoli perplessità, a partire dal titolo stesso, per l’analisi del quale rimando all’articolo di GrecoLatinoVivo sopra linkato), con tutto il polverone mediatico da essa sollevato, sia più che altro una mossa piaciona, che mira, più che a ripassare davvero la grammatica o a riprendere la pratica della traduzione, a far sì che gli studenti pensino di avere un professore originale e fico tipo Attimo fuggente: tanto, che importa se l’ablativo di canis è cane e non cani, di fronte al coinvolgimento dei ragazzi?

Come ammonimento finale sulla simpatia da suscitare con le prossime scelte didattiche, non vi è nulla di meglio delle parole di Alberto Sordi, il quale sosteneva che “quanno se scherza bisogna esse seri”.

Kafka in the school

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Uno vuole insegnare.
Il suo obiettivo è laurearsi e poi fare la SSIS.
Si laurea. Subito prima gli hanno chiuso la SSIS. Anni a tenersi occupato con dottorati, master e altre cose così.
Aprono il TFA. Bene, dai che è la volta buona.
Triplice selezione in ingresso, passata. Ottimo. Forza che finalmente ci muoviamo verso il nostro obiettivo.
Stagione allucinante di corsi deliranti ed esami.
Finalmente, abilitazione. Ma non è abbastanza: c’è il concorso.
Tre scritti strutturati in modo privo di senso.
Eoni per attenderne gli esiti.
Primo orale: passato. Ora attendiamo per fare gli altri due.
Chissà quando esce la graduatoria.
Nel frattempo viene fuori che non ci sono i posti.
Viene anche fuori che, anche se ci fossero i posti, le graduatorie non sono pronte e quindi detti posti non toccherebbero a noi.
E anche se venissimo assunti lo saremmo solo dopo un colloquio con il dirigente e con contratti triennali.
Potremmo sperare nel precariato, ma dopo 36 mesi siamo fuori pure da quello.
E se entro tre anni non siamo assunti, il concorso va rifatto.
Cazzarola, è Kafka.

Mulini a vento

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Sono sempre più convinta che per fare l’insegnante, amando la propria materia e volendo trasmetterla ai ragazzi nonostante gli ostacoli, le pastoie burocratiche e tutto il resto (riforme della scuola, precariato e selezioni comprese), si debba mantenere una parte di quell’idealismo e di speranza nel futuro che avevamo quando eravamo adolescenti noi. (Io ero già stramba e asociale, però la passione e la motivazione in ciò che facevo non mi mancavano nemmeno al liceo.) Come altrimenti parlare, che so, della bellezza della Divina Commedia, della raffinatezza retorica di Cicerone o di come l’Italia è diventata una democrazia a teenagers distratti e casinisti che, senza questi stimoli culturali, finirebbero per diventare adulti che non comprendono il mondo in cui vivono?

Senza questa sorta di “fuoco sacro”, se dovessimo guardare al fatto che la nostra professione è caratterizzata in gran parte da incombenze burocratiche, griglie di valutazione, riunioni torrenziali, gestione di alunni indisciplinati e incontri con genitori non sempre accomodanti, verremmo risucchiati in un vortice di alienazione kafkiana.

È per questo che credo che ci si debba veramente fare imitatori di Don Chisciotte.

Io per esempio i miei neuroni li ho quasi tutti bruciati: sono sulla buona strada.

La playlist del docente rock and roll

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Poiché ho ricevuto la grande notizia che per me Miss Ita… ehm, il concorso continua, eccomi qua di nuovo con libri e dispense in mano a cercare di ripassare qualcosa. Tuttavia, avendo i neuroni ormai fusi da almeno due anni consecutivi di studio ossessivo delle stesse identiche cose, non entra praticamente più nulla, e quindi ecco che, per tirarmi su il morale e recuperare almeno una parte delle mie facoltà mentali, mi do all’ascolto di qualcosa che mi ridoni energia. Però, considerando attentamente ciascuno di questi brani, ecco che si ottengono vari spunti di riflessione su singoli aspetti della vita del docente. Iniziamo dunque con
  • AC/DC, It’s A Long Way To The Top (If You Wanna Rock And Roll): rispecchia il momento della presa di coscienza della strada lunga e impervia che tu, aspirante docente, dovrai percorrere per giungere all’agognato ruolo (Gettin’ old / Gettin’ grey / Gettin’ ripped off / Under-paid e tutto quello che ci va dietro).
  • AC/DC, Highway To Hell: quando inizi concretamente il percorso (selezioni, abilitazione TFA e quant’altro) e capisci davvero cosa vuol dire. Talora, oltre al macroscopico e indiscutibile hell, c’è anche tanta highway. Che, dati i prevedibili colpi di sonno, può in effetti condurre verso l’hell propriamente detto.
  • Black Sabbath, Paranoid: come ti riduci avendo a che fare 24/7 con teorie psico-pedagogiche dalla dubbia utilità e con la legislazione della scuola italiana dalla legge Casati alla Buona Scuola.
  • The Darkness, Friday Night: la tipica associazione del venerdì sera con la festa salta dunque completamente, specialmente quando il venerdì pomeriggio hai avuto lezione fino all’ora di cena, dopo cena (che salti per il nervoso) hai le serali e sabato mattina sei a scuola di nuovo.
  • The Darkness, Seemed Like a Good Idea at the Time: eh già, quando hai deciso di insegnare sembrava proprio una buona idea.
  • Scorpions, Send Me An Angel: perfino la zia che va sempre in chiesa si è accorta che sei dimagrito, sciupato e insonne, e inizia a sgranare rosari e accendere ceri mobilitando anche un plotone di suore vegliarde per farsi dare manforte. Ecco per te un mazzo di santini da tenere nel portafoglio.
  • Europe, Halfway To Heaven: finalmente, dopo aver donato al MIUR tasse, benzina, parcheggio, la carretta che alla fine hai buttato via, ore di sonno e tanti neuroni, ti sei abilitato. Festeggia pure ma con stoica moderazione perché presto sentirai il bisogno di
  • AC/DC, T.N.T.: è uscito il bando del concorso e il tuo primo impulso è di composta indignazione.
  • Iron Maiden, Run To The Hills: il dannatissimo bando è uscito due mesi prima degli scritti, a pelo con le tempistiche burocratiche; è primavera, una gitarella sui colli vorresti anche fartela, ma le Avvertenze Generali te lo impediscono. E nel frattempo stai lavorando.
  • The Who, Substitute: un supplente, ecco quello che sei.
  • Ozzy Osbourne, Crazy Train: per andare a scuola non hai trovato di meglio che metterti nelle sapienti mani di Trenitalia, con le note conseguenze del caso (treni soppressi, ritardi, guasti tecnici, riscaldamento regolato in modo da temprare il fisico).
  • Red Hot Chili Peppers, Under The Bridge: sistemazioni alternative per quando la sede di servizio è ancora più lontana.
  • AC/DC, Hells Bells: eccola, è lei, la malefica campanella che segna l’inizio della giornata di scuola. Entri in aula, trovi praticamente due studenti, aspetti i cinque minuti tecnico-tattici per fare un appello decente senza dover segnare assente la maggior parte della classe.
  • Led Zeppelin, Immigrant Song: occhiatina ai nomi scritti sul registro.
  • Iron Maiden, Alexander the Great Ides of March: possono verosimilmente essere gli argomenti della tua lezione (e con la classe giusta potresti anche usare i brani come supporto didattico. Nel campo della mitologia potresti farlo anche con Flight of Icarus che vien bene. Ci vien fuori anche una bella UDA con inglese.)
  • The Who, I Can’t Explain: spesso la classe è disattenta e casinista e la lezione non viene fuori esattamente come vorresti.
  • Van Halen, Why Can’t This Be Love: quando non ti capaciti del fatto che argomenti per te fichissimi non suscitino interesse alcuno nell’uditorio.
  • Ronnie James Dio, Rainbow In The Dark: è l’alunno bravino che segue e fa interventi a proposito, facendoti percepire la tua utilità.
  • David Bowie, Rebel Rebel: è invece l’alunno che non ascolta mai, disturba gli altri e non segue neanche se proietti uno spezzone di Troy.
  • Steppenwolf, Born To Be Wild: ecco come risulta l’atmosfera complessiva della classe.
  • AC/DC, If You Want Blood (You Got It): la classe non accenna a smettere di fare casino: l’unico modo per tenerli buoni è una caterva di verbi irregolari da coniugare. Se la sono cercata.
  • Scorpions, Wind of Change: sembra che ora abbiano imparato la lezione e stiano buoni. Sembra. Vedrai la prossima volta.
  • Iron Maiden, Two Minutes To Midnight: gli ultimi due terrificanti minuti della giornata, quando tutto diventa ingestibile, compreso l’arredo scolastico.
  • Led Zeppelin, Dazed And Confused: è il tuo stato mentale quando torni a casa.
  • Metallica, Seek And Destroy: correzione pomeridiana dei compiti.
  • AC/DC, You Shook Me All Night Long: a volte la correzione dei compiti diventa anche serale e notturna.
  • AC/DC, For Those About To Rock (We Salute You): per cui, cari amici che andate ai concerti rock, ci fa piacere che ci invitiate a venire con voi, ma vi mandiamo tanti saluti.
  • Scorpions, Loving You Sunday Morning: cara domenica mattina, ti amiamo tanto anche perché spesso sei l’unico giorno in cui possiamo evitare di mettere la sveglia alle 6.
  • Iron Maiden, Bring Your Daughter To The Slaughter: scuola aperta e orientamento.
  • AC/DC, What Do You Do For Money Honey: l’attribuzione del bonus per merito.
  • AC/DC, Back In Black: quando il titolare riprende servizio prima della data prevista (e magari subito prima che ti scattino i 16 giorni per avere i 2 punti in più).
  • Europe, The Final Countdown: quello che tutti, insegnanti, alunni e personale ATA, fanno in attesa della fine dell’anno scolastico.
  • AC/DC, Thunderstruck: come effettivamente rimani dopo la fine dell’anno scolastico, sapendo inoltre che devi fare il commissario di maturità e che comunque non puoi mollare i libri (le Avvertenze Generali!) perché il concorso terminerà probabilmente alle calende greche.

Con-correre

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Proprio in questi giorni si stanno svolgendo le ultime prove scritte per il concorso a cattedre. Noi di lettere le abbiamo sostenute il 2 maggio (italiano, storia e geografia), il 9 maggio (latino) e il 13 maggio (greco), quindi coloro che si sono cimentati col triplete hanno terminato un paio di settimane fa. Dato il modo compulsivo in cui siamo stati costretti a prepararci (il bando, a lungo annunciato e più volte rimandato, è infine uscito la sera del 26 febbraio, e peraltro ne ho visto l’annuncio poco dopo aver varcato in autobus il confine italiano, di ritorno dalla gita a Praga con la mia quinta; dunque abbiamo avuto due mesi per prepararci sul TUTTO, lavorando) e a svolgere le prove stesse, ho avuto seriamente bisogno di un periodo di ripiglio, per tornare in pari col lavoro arretrato e per rendermi conto di cos’era successo.

Nel frattempo, sono fiorite sul web e fuori dal web molte considerazioni sul concorso, volte soprattutto a mettere in luce la lampante sproporzione tra il tempo concesso e ciò che veniva richiesto ai candidati: in una media di 15-20 minuti a domanda, eravamo invitati a elaborare verifiche comprensive di griglia di valutazione, lezioni comprendenti anche non meglio specificati interventi rivolti a ipotetici studenti con Bisogni Educativi Speciali (e specificare la tipologia di bisogno è fondamentale per individuare l’intervento più adatto), unità di apprendimento con collegamenti interdisciplinari e persino programmazioni triennali. Da notare, inoltre, che per le prove di latino e greco non era consentito l’uso del dizionario, che comunque nessuno, date le tempistiche strettissime, avrebbe potuto consultare con calma. Non mancavano, per concludere, domande relative al valore formativo delle materie oggetto d’esame in termini di orientamento dello studente allo studio o al lavoro, con specifico riferimento alle normative: in questo caso non so chi abbia fatto davvero riferimento alle normative indicate, o abbia avuto in mente qualcosa di più specifico del contributo delle materie letterarie allo sviluppo dello spirito critico dello studente et similia.

Anche evitando di considerare aspetti strettamente organizzativi quali la nomina delle commissioni al penultimo minuto e l’assenza di griglie di valutazione standardizzate, salta clamorosamente all’occhio la differenza di questo concorso rispetto a quelli passati, e in particolare a quelli che si sono tenuti fino al 1999: in quell’anno, gli scritti di lettere prevedevano, per italiano, il commento di un brano a scelta tra uno di prosa e uno di poesia e un’ipotesi di utilizzazione didattica, mentre per latino e per greco a questo si aggiungeva anche la traduzione (per greco, non in italiano ma in latino), per la quale era previsto l’uso del dizionario. Tempo concesso: 8 ore. Ecco, noi in 150 minuti abbiamo dovuto fare sostanzialmente la stessa cosa per sei volte, e poi rispondere a quesiti di comprensione su due brani in inglese. A questo punto viene spontaneo chiedersi come sia possibile che, in sostanza, ci venga chiesto di fare in 20 minuti quello che alla passata generazione di docenti si chiedeva di fare in 8 ore: viene il sospetto che la qualità discriminante, nel nostro caso, sia la sovrumana velocità sia di organizzazione sia di digitazione, e non tanto l’autentica conoscenza della materia e l’approccio critico ad essa, impossibili da dimostrare senza tempo per riflettere né per rileggere e correggere. Personalmente ho avuto l’impressione che mi si chiedesse di essere una specie di juke-box di unità di apprendimento. La domanda finale che ci si pone è dunque relativa a quale tipo di docente questo concorso intenderebbe selezionare, e a quali obiettivi educativi tale docente si dovrebbe rifare una volta messosi di fronte agli alunni.

Per concludere, mi limito a citare un passo di Nietzsche che a sua volta un collega ci ha girato dopo le prove scritte, giusto per ricordare come la velocità convulsa che ci si chiede vada contro l’approfondimento e lo spirito critico in generale, e contro il metodo filologico, proprio delle nostre materie, in particolare.

Filologia… è quella onorevole arte che esige dal suo cultore soprattutto una cosa, trarsi da parte, lasciarsi tempo, divenire silenzioso, divenire lento, essendo un’arte e una perizia di orafi della parola, che deve compiere un finissimo attento lavoro e non raggiunge nulla se non lo raggiunge lento. Ma proprio per questo fatto è oggi più necessaria che mai; è proprio per questo mezzo che essa ci attira e ci incanta quanto mai fortemente, nel cuore di un’epoca del ‘lavoro’, intendo dire della fretta, della precipitazione indecorosa e sudaticcia, che vuol ‘sbrigare’ immediatamente ogni cosa, anche ogni libro antico e nuovo; per una tale arte non è tanto facile sbrigare una qualsiasi cosa, essa insegna a leggere bene, cioè a leggere lentamente, in profondità, guardandosi avanti e indietro, non senza secondi fini lasciando porte aperte, con dita ed occhi delicati… (F. Nietzsche, Aurora. Pensieri su pregiudizi morali, trad. it. di F. Masini, in B. Gentili, Poesia e pubblico nella Grecia antica. Da Omero al V secolo, Milano 2006 (4^ edizione), 329)

Dall’altra parte della cattedra

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Ho saputo che questa settimana, dal 2 all’8 maggio, è la Settimana dell’insegnante, in cui si è invitati a ricordare e ringraziare i docenti che sono stati importanti nella nostra vita. Procedo dunque anch’io con il mio contributo, anche se, a voler scendere nel dettaglio, la lista di ringraziamenti durerebbe da qui a Natale.
Grazie di cuore ai miei vecchi insegnanti di scuola, e soprattutto a quelli di lettere, perché è per seguire il loro esempio, ricordando tutto quello che mi hanno dato, che ho scelto questo lavoro. A partire dal maestro di italiano delle elementari, che leggeva insieme a noi I ragazzi della via Pal, proseguendo con la professoressa di lettere delle medie, che, tra le altre cose, organizzò per la nostra classe l’ormai mitica recita scolastica ispirata al Don Chisciotte (libro che da allora non ho mai smesso di amare), e grazie alla quale ebbi l’idea di iscrivermi al liceo classico. Qui dovrei ringraziare collettivamente tutti i docenti di lettere del ginnasio e del liceo, per i quali nutro una stima profondissima e una reverenza che faccio un po’ fatica a celare quando, peregrinando da una scuola all’altra, me li ritrovo come colleghi. Ancora una volta, è a loro che devo la decisione di fare della letteratura e della classicità una ragione di vita.
Grazie ai miei docenti dell’università, e in particolare al mio relatore che ha sempre creduto in me.
Grazie davvero ai miei colleghi di scuola e a quelli che ho incontrato durante il tirocinio del TFA, che, oltre ad accompagnarmi nell’ingresso nel mondo della scuola “dall’altra parte”, mi hanno sostenuta (e mi sostengono tuttora) con tutte le loro forze quando credevo di non farcela più.
Grazie ai colleghi con cui mi trovo a condividere il cammino per diventare docenti di ruolo, perché in questo percorso complicato e assurdo è facile perdere la ragione, e si rimane sani solamente se si ha accanto qualcuno con cui affrontare le difficoltà, farsi coraggio e pure sdrammatizzare ogni tanto.
Grazie, infine, ai miei alunni (di scuola ma anche di ripetizioni), che, nonostante le difficoltà, mi danno la prova di aver fatto, tutto sommato, la scelta giusta: spero di poter dare a loro anche solo una parte di tutto quello che è stato dato a me.

Teoria e pratica

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Lezione sul brano iliadico della lite tra Achille e Agamennone (Il. 1, 53-246), pensata per un’ora curricolare di 55 minuti. Programmazione teorica:

  • sintetico riepilogo, anche attraverso domande-stimolo, dei principali concetti delle lezioni precedenti, richiamando in particolare la caratterizzazione di Agamennone come personaggio che si contraddistingue per la sua ὕβρις (5 minuti);
  • assegnazione dei ruoli (Omero, Calcante, Achille, Agamennone, Atena) e lettura teatralizzata del brano (10 minuti);
  • commento dell’insegnante che metta in luce i temi fondamentali del brano, tra cui la presenza di elementi caratteristici della shame culture e il ruolo della divinità come oggettivazione dei processi psicologici dell’individuo (15 minuti);
  • presentazione, attraverso la LIM, degli affreschi dipinti da Giovan Battista Tiepolo nella Sala dell’Iliade in Villa Valmarana ai Nani (5 minuti);
  • attraverso una discussione guidata, collegamento e confronto tra le risorse iconografiche proposte e il testo al quale esse si ispirano (15 minuti);
  • riepilogo dei principali concetti emersi durante la lezione e assegnazione di esercizi per casa (5 minuti).

Ciò che realmente accade:

  • entrata in classe del docente, che si trova di fronte a una delle seguenti opzioni: 1. prima o quarta ora: mezza classe non è ancora rientrata in aula; 2. classe di rientro da palestra o laboratorio: aula totalmente vuota; 3. cambio dell’ora normale: tumulto generale, mezza classe è in giro lo stesso (ufficialmente in bagno, in realtà a sfondarsi di schifezze alle macchinette). Si devono tuttavia attendere almeno 5 minuti acciocché gli studenti siano tutti rientrati, e solo allora, se si è alla prima ora, si può procedere con l’appello. Sperare che non vi siano problemi di rete; se dovessero esservene, munirsi di carta e penna e fare l’appello così (totale 5 minuti MINIMO);
  • riepilogo della lezione precedente, dopo un debito richiamo all’attenzione (già scarsa) dell’uditorio; le domande-stimolo cadono nel vuoto, giacché nessuno di quelli che sono attenti si ricorda un accidente, e il docente si risponde da solo (5 minuti);
  • richiesta agli studenti di tirar fuori i libri, con annesso predicozzo dato che una buona metà della classe non li ha portati e adduce a propria difesa variopinte motivazioni (“il libro pesa”, “credevo ci fosse grammatica”, “doveva portarlo il mio compagno di banco che è assente”, “non ho mai avuto il libro”); quando la situazione si stabilizza e le proteste cessano, litigio tra gli alunni per l’assegnazione delle parti: l’intenzione di non leggere è manifestata, anche in questo caso, in modo creativo (“mi sono dimenticato come si legge”, “sono senza voce”, “ho già letto l’altra volta”, “non capisco niente di quello che leggo”). Il tutto si risolve tra mille proteste, tuttavia prontamente sedate con minacce di pesanti ritorsioni, assegnando le parti d’ufficio attraverso l’estrazione dei numerini della tombola (5 minuti);
  • lettura teatralizzata (finalmente) da parte degli alunni, i quali, lungi dal leggere espressivamente (sarebbe troppa grazia), seguono a malapena il testo: quando c’è un cambio di personaggio, ci vogliono 5-10 secondi tecnici affinché il nuovo lettore trovi il segno. Nel frattempo il resto della classe è pervaso dal marasma generale: chiacchiericci e risate varie coprono la voce dei lettori, rendendo necessari ripetuti interventi del docente per portare il rumore di fondo a un volume accettabile; con la scusa della necessità di condividere i libri di testo, nel frattempo, molti alunni hanno spostato la sedia vicino a un compagno fornito di testo o si sono girati di 180° per leggere dal compagno del banco dietro (10 minuti);
  • una volta conclusa la lettura, nell’ordine: tentativi dell’insegnante di arginare l’atmosfera da tè coi pasticcini creatasi con i detti spostamenti di popolo, inviti (spesso precipitanti nel vuoto) a tornare al posto e tirar fuori carta e penna per prendere appunti, abbozzo di commento nel disinteresse più totale e nella continuazione del chiacchiericcio. Eventuale necessità di sequestrare diari, quaderni e libri di altre materie, materiale tecnologico-ludico come ad esempio telefonini, specchietti per il trucco, animali di pezza (15 minuti);
  • avvio della LIM per la condivisione con gli studenti del materiale iconografico proposto: lo schermo prima non si accende, poi si accende ma ha una colorazione dominante che vira sul rosa, normalizzata attraverso una sapiente manipolazione dello spinotto attaccato al pc di classe; inserimento della chiavetta contenente il materiale: il pc non la legge; riavvio del pc, che stavolta la legge, ma la chiavetta si infetta col virus da cui il dispositivo è cronicamente affetto e tutti i file vengono cancellati; senza motivo alcuno si spengono nell’ordine lo schermo della LIM e il pc, e viene chiamato il tecnico a risolvere il problema; appena il tecnico giunge in aula tutto riprende miracolosamente a funzionare; il docente a questo punto rinviene il materiale iconografico sul web (10 minuti);
  • a questo punto (ultimi 5 minuti) il docente si dedica finalmente al commento del materiale iconografico, ma, giunto egli a metà di una frase significativa, suona la campanella: a tale suono gli studenti, rispondenti a un riflesso condizionato stile cani di Pavlov, si alzano dal banco tutti insieme e si fiondano alle macchinette.