L’Odissea nel mondo

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Chi mi ha seguita finora nelle mie peripezie di quest’anno sa che ho una classe prima linguistico un po’ scalmanata ma che, in condizioni propizie, può riservare inaspettate soddisfazioni. (Ne ho parlato qui per esperimenti di lettura teatralizzata, qui per sorprendenti dichiarazioni d’amore per la letteratura. Gli stessi, poi, sono quelli che di fronte allo sceneggiato dell’Eneide si annoiano a morte fino a coprire l’audio con le chiacchiere, ma va bene lo stesso.)

Come in ogni classe, anche qui ci sono quei tre-quattro elementi perennemente distratti, che vengono continuamente ripresi e che a fine anno si trovano con una collezioncina di note: a forza di richiami, sono i primi nell’arco dell’anno scolastico di cui si impara il nome. Un giorno, durante una spiegazione riguardante un brano dell’Odissea (se la memoria non m’inganna, e potrebbe ingannarmi; ma non è importante), uno di costoro è particolarmente in vena di intrattenere i compagni: dopo un richiamo, due e tre, ecco che gli do la punizione di tradurre il proemio dell’Odissea in dialetto veneto.

La cosa riscuote un entusiasmo focoso e improvviso da parte non solo dello studente interessato, ma anche dal resto della classe, tanto che, nel primo momento morto a disposizione (costituito da un’ora di interrogazione), si forma un gruppetto con detto studente al centro, e i ragazzi iniziano a lavorarci su proponendo soluzioni per i diversi termini chiave del brano. Particolare attenzione, fin da subito, è richiesta da “multiforme”, che a sua volta traduce πολύτροπος (i fanciulli, essendo in prima linguistico, lavorano a partire dall’italiano): bisognerà preferire la sfumatura di significato relativa all’ingegno di Ulisse o piuttosto quella che rimanda ai suoi molti viaggi?

Constatando la serietà con cui gli alunni hanno preso il lavoro, propongo di trasformarlo in un’altra cosa: dato che la classe studia molte lingue (inglese e spagnolo per tutta la classe, più francese e tedesco in ciascuno dei due gruppi in cui si articola), e che sono presenti studenti stranieri (provenienti da Marocco e vari altri Paesi africani) o con un genitore straniero, perché non creare un cartellone con le versioni (eventualmente reperite attraverso Internet) del proemio dell’Odissea in tutte le lingue conosciute dai ragazzi? Io stessa mi sarei occupata del greco (per corredare la nostra antologia di proemi con il testo originale) e del latino, perché lo studiano, certo, ma ne padroneggiano sì e no tre declinazioni.

Manco a dirlo, anche in questo caso entusiasmo immediato: tutta la classe si sente coinvolta, e dopo qualche ora di lavoro collettivo (prevalentemente durante le interrogazioni, coi fogli colorati per trascrivere i testi forniti da me stessa, con tante preghiere di farne buon uso e non sprecarli) finalmente si arriva a produrre il cartellone che si vede nell’immagine all’inizio dell’articolo: ci sono l’italiano (copiato, da bravi scribi, dalla loro antologia di epica, che riporta la traduzione di Rosa Calzecchi Onesti), il greco e il latino (forniti da me; il latino riprende la traduzione di Leonzio Pilato), l’inglese, il francese, il tedesco, lo spagnolo (lingue studiate in classe), l’arabo, il turco (entrambe fornite da un’alunna marocchina), una delle lingue del Senegal (non sono purtroppo riuscita a capire quale), il gaelico (grazie a un’alunna appassionata di cose celtiche), e, finalmente, troneggiante nel bel mezzo del cartellone, il dialetto veneto. Il tutto, come si nota, corredato da bandierine disegnate e colorate a mano: si notino la lupa capitolina coi gemelli per il latino e il leone di san Marco per il veneto.

La traduzione, tutto sommato, è venuta anche bene, eccola qui:

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Eccone una trascrizione, per chi non è aduso a decifrare giovenili grafie:

Contame o Musa de l’eroe de pì forme, che tanto viajò, dopo che el ga distruto la rocca sagra de Troia: de molti omini, i paesi el ga conosesto, anca i pensieri, molte pene el ga patio sul mare del so animo, par comprarse la so vita e i compari che i ga da tornare indrio. Ma i compari gnanca così li ga salvà, anca volendo: con le so paure i se ga persi, insemenii, che i ga magnà le vacche del Sole Iperione: a sti qua el ga tolto el dì per tornare indrio. Conta qualcosa anca a noi altri, o dea fiola de Zeus.

Breve commento: alcune scelte lessicali sono molto efficaci, come l’espressione “de pì forme” a traduzione del suddetto πολύτροπος (furba abbastanza da riuscire a mantenere qualcosa della sua polisemia), “sagra” (bell’arcaismo), “paesi” per “città” (se un veneto pensa a una “città”, gli viene in mente una cosa tipo Padova, immagine ben lontana dai paesaggi omerici), “compari” per “compagni” e “insemenii” per “stolti” (termini entrambi assolutamente perfetti per rendere l’idea); “el dì per tornare indrio” traduce bene “il dì del ritorno” tenendo conto della tendenza veneta a utilizzare espressioni con l’infinito al posto di sostantivi astratti che rimandano a un’azione. Ci sono, tuttavia, alcune imprecisioni, a partire dall’inesistente “viajò” al passato remoto, tempo verbale inesistente in veneto, che direbbe piuttosto “el ga viajà” con il passato prossimo (che viene regolarmente e correttamente utilizzato nel resto del testo); “molti” al posto del più regolarmente utilizzato “tanti”; altre sono invece riconducibili a una parafrasi errata, ma direi che, essendo questo il lavoro di uno studente scalmanato di prima linguistico, possiamo approvare questa traduzione nel modo più totale.

Come considerazione conclusiva, al di là della soddisfazione estrema da me provata nel constatare il brillante lavoro svolto, posso osservare che in generale (almeno per la mia esperienza con le classi di quest’anno, in cui ho potuto fare quest’esperimento) gli studenti, se posti a contatto con lingue straniere o sconosciute, tendono a manifestare una certa curiosità. Nelle mie prime, al momento di introdurre i poemi omerici e individuare alcuni concetti chiave, ho trascritto il primo verso di Iliade e Odissea e alcuni termini notevoli (tipo ἀρετή, τιμή, ὕβρις) direttamente in greco, e ho visto che copiavano incuriositi (con domandine del tipo “ma cosa sono quelle cosine sopra le lettere? come si leggono?” e altre). Nella seconda dove faccio italiano, invece, nel contesto dell’introduzione al testo poetico, ho chiesto agli alunni stranieri, una ragazza cinese, un ragazzo albanese e un ragazzo indiano, di portare in classe delle poesie nella loro lingua, per poi leggerle ai compagni. I primi due hanno risposto all’appello: la studentessa cinese ha portato un libro di poesie appartenente ai suoi genitori e ha letto due brevi liriche riguardanti un poeta che si congeda da un amico che gli ha fatto visita, mentre lo studente albanese ci ha letto una poesia che raccontava di un vecchio pastore che parlava di Dio al nipote e un’altra in cui la storia viene paragonata a una sorta di bar, dove le persone si servono in vario modo. (Entrambe le poesie sono di un autore contemporaneo del quale, ahimé, non ricordo più il nome.) Abbiamo parlato anche di metrica e di rime. I compagni hanno ascoltato e applaudito. È stato tanto bello.

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Henry Lewis King (testo di Gaia B.)

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Nelle mie classi prime, quest’anno, sto facendo svolgere un lavoro di gruppo (che in realtà ho testato già l’anno scorso con un certo successo) volto alla produzione di testi descrittivi e narrativi: gli studenti si sono divisi in gruppi e hanno scelto un genere letterario; ognuno di loro, poi, ha “adottato” un personaggio e ha scritto un testo per descriverlo. Lo scopo finale del lavoro è ovviamente ottenere un racconto in cui questi personaggi vengono inseriti: gli elaborati finali verranno poi prossimamente letti e votati dai compagni. Per ora sto raccogliendo i testi descrittivi (avrei dovuto riceverli tutti dopo le vacanze di Pasqua, ma ben conosciamo la propensione dei nostri alunni al rispetto delle scadenze): alcuni di questi sono veramente ben scritti, e secondo me meritano di essere letti non solo da me o dai compagni di classe degli autori. Ho provveduto dunque a chiedere agli studenti interessati il permesso di pubblicare i loro testi, e me l’hanno accordato con entusiasmo, lusingati ed esaltati dalla prospettiva di finire su un blog. Li ho già avvertiti che la stessa fine potrebbe toccare anche ai racconti finiti, qualora riescano particolarmente bene.

La prima descrizione della serie riguarda un personaggio del racconto scritto dal gruppo che si occupa di horror: l’ho trovata davvero intrigante e, in qualche modo, anche autonoma rispetto a un testo più ampio, e allo stesso tempo caratterizzata dalla suspense necessaria a incuriosire un potenziale lettore e interessarlo a saperne di più sul personaggio. Ma bando alle ciance ed ecco a voi il testo.

Henry Lewis King (di Gaia B.)

I miei occhi ricambiano lo sguardo dallo specchio a figura intera. Il mio corpo, un tempo slanciato e atletico, appare sciupato, troppo magro, malato. Le clavicole, come le costole e la spina dorsale, sporgono un po’ troppo e tendono la pelle, giallastra e malaticcia. Il mio viso sembra un teschio, le guance, un tempo floride e rosee, sono scavate, coperte da un leggero velo di barba ispida e scura, i baffi, una volta curati e morbidi, sono di un colore spento, selvaggi, non curati, gli zigomi sono sporgenti e gli occhi infossati. Gli occhi. Dove sono i miei occhi? Non li riconosco più. Una volta erano verdi, gentili, e ogni donzella si innamorava di quegli occhi che parevano due smeraldi. Ora sono due pozzi senza fondo, neri, vuoti, malvagi. I capelli color castano ramato circondano selvaggiamente il mio volto. Non c’è più traccia delle onde eleganti di un tempo.

I pantaloni a pieghe, tenuti in vita da una cintura di cuoio nero, non riescono a coprire le caviglie, blu per il freddo dell’inverno, come dovrebbero. Avrebbero dovuto ricadere elegantemente sopra le scarpe raffinate, di magnifica fattura, oramai consumate e rovinate. L’orlo della camicia sporge dai pantaloni, il gilet in seta blu notte, ricamato a figure orientali ed arabeschi dorati e chiuso da eleganti bottoni in una pietra celeste, è usurato e macchiato qua e là. Il taschino non vede rose profumate e fazzoletti elegantemente ricamati da tempo immemore. L’elegante ascot di damasco blu, che usavo portare annodato al collo, è sparito da lungo tempo, sostituito da un severo farfallino nero. La giacca in lana blu, lunga fino a metà polpaccio e chiusa sul petto da due file di bottoni dorati, pende floscia dalle mie spalle. I guanti in pelle di capretto sono consumati fino al punto di riuscir a vedere la pelle della mano sottostante.

Ma il cambio che mi ha sconvolto non è quello esteriore, ma quello interiore: la calma, la giovialità, la generosità sono mutate, velate da un costante senso di terrore che mi appanna la vista e mi inibisce i sensi. Non trovo più diletto nelle attività che un tempo svolgevo così gioiosamente: la sola vista del corpo forte di un cavallo e dei suoi occhi profondi, che sembrano scandagliare i recessi della mia anima, mi dà la nausea.

Dov’è il vero Henry Lewis King? Dov’è il vero me?

Fenomenologia dell’analisi del testo

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Come ben si sa, le modalità per raccogliere valutazioni scritte in italiano sono essenzialmente due: il tema e la verifica di analisi del testo, che di fatto corrisponde alla tipologia A dello scritto di italiano dell’esame di Stato (così come è stato concepito fino a quest’anno. Vedremo l’anno prossimo che succede). Mediamente lo studente arriva dalle medie già con una discreta confidenza nei confronti del tema, anche se spesso manifesta qualche insicurezza e qualche tic ricorrente durante lo svolgimento (rimando ai seguenti post per una trattazione più diffusa: fenomenologia, FAQ, luoghi comuni). I problemi sorgono quando si propone alla classe la verifica di analisi del testo, soprattutto nel primo biennio e particolarmente in prima, quando gli alunni, non avendoci mai avuto a che fare, la prendono, in sostanza, per una verifica di comprensione del testo e vengono a farla senza aver studiato.

Ma andiamo per gradi, iniziando dalla fase di progettazione e strutturazione di tale tipologia di verifica. La prima fase è la scelta di un testo, di prosa o di poesia a seconda della classe, che sia della lunghezza giusta (non troppo breve: mancherebbe il materiale da analizzare; non troppo lungo: i ragazzi non riuscirebbero a finire la verifica) e che contenga gli elementi caratteristici visti in classe (mutamenti della fabula, gerarchia dei personaggi, particolarità metriche, figure retoriche e così via). Una volta trovato un testo adatto, giunge il turno della formulazione dei quesiti, tipicamente suddivisi in tre sezioni: comprensione (riassunto per la prosa e parafrasi per la poesia, più eventualmente domande di lessico), analisi (individuazione delle caratteristiche narratologiche, stilistiche, retoriche, metriche), interpretazione (contestualizzazione e commento). Spesso le domande sono organizzate in modo tale che lo studente, rispondendo in modo discorsivo e in ordine, possa produrre un testo unico e organico di commento al testo.

Ma ciò accade solo in rari casi di studente baciato in fronte dalla dea Minerva, che è già addentro ai meccanismi dell’analisi del testo. Spesso gli studenti che vi sono meno avvezzi, e per i quali un’analisi del testo non è propriamente un compito di italiano, combinano tutt’altro, come si vedrà.

Giunge il momento della somministrazione della prova. Ogni singolo minuto concesso per la verifica è speso dagli studenti, più che nell’attenta lettura del brano e nella concentrazione necessaria alla formulazione delle risposte, a una smitragliata di domande al docente (il quale, alla fine delle due ore, sviene e annaspa a terra causa sopraggiunta labirintite) su che cosa di preciso richieda ogni singolo quesito (cosa che stimola nel docente una quantità industriale di dubbi sulla chiarezza del proprio modo di esprimersi). Tali domande sono ripetute da ogni singolo alunno, nonostante il docente, nel rispondere al primo degli studenti che pone la domanda, richiami l’attenzione dell’intera classe in modo tale da fugare la perplessità in questione in tutti quanti: nonostante gli sforzi, c’è sempre qualcuno (più d’uno) che non stava ascoltando e che porrà nuovamente la domanda, obbligando il docente a dare la stessa risposta cinque o sei volte nell’arco di cinque minuti rimbambendosi da solo. Inoltre ci sono sempre alcuni alunni che, afflitti da insicurezza perenne, chiamano al banco il docente (o vanno alla cattedra) per chiedergli se va bene quello che hanno scritto. Dopo la prima mezz’ora vengono solitamente mandati a quel paese con fare garbato. Altra domanda ricorrente è la seguente: “La risposta alla 6 non la so; se scrivo qualcos’altro che c’entra con la poesia va bene lo stesso?”, alla quale la risposta tendenzialmente è: “Se sei al ristorante e ordini le lasagne, va bene lo stesso se ti portano un’insalatina?”. Altra questione riguarda l’interpretazione e il commento, che di solito vengono affrontati con l’idea che sono cose soggettive e quindi va bene tutto.

Alla consegna delle verifiche, la condizione degli elaborati, nonostante i debiti avvertimenti preliminari (rigorosamente ignorati perché tanto non è un tema) risulta la seguente:

  • essendo giunti in classe senza la debita fornitura di fogli protocollo a righe, gli studenti spennano il centro di un quaderno qualsiasi, a righe o a quadretti non importa, tanto mica è un tema;
  • dal momento che non si tratta di un tema, spesso e volentieri gli alunni scrivono in stampatello maiuscolo senza peritarsi di utilizzare la punteggiatura, e men che meno di mettere i punti alla fine delle frasi; talora anche scrivere dritti sulla riga è un optional;
  • l’indicazione di lasciare lo spazio necessario per le correzioni (a un lato del foglio o tra una risposta e l’altra) è spesso disattesa, costringendo il docente ad annotazioni interlineari con scrittura microscopica;
  • le risposte alle domande avvengono con parole singole e non con frasi dotate di soggetto e predicato (esempio: a domanda “quale figura retorica è presente nel verso 15?” la risposta, ben lungi dall’essere l’irraggiungibile ideale “la figura retorica presente al verso 15 è una sinestesia, poiché l’espressione combina percezioni provenienti da due sfere sensoriali diverse”, è “sinestesia” e basta, ovviamente scritto tutto in maiuscolo e senza manco il punto finale);
  • l’ordine delle risposte tende a discostarsi visibilmente da quello delle domande, cosa, grazie al cielo, segnalata dai doverosi numerini;
  • è frequente l’uso di asterischi per integrazioni alle risposte (che vengono in mente dopo o, più spesso, sono colte nell’atmosfera attraverso la vista o l’udito), i quali rendono la lettura del compito simile alla consultazione di una caccia al tesoro con annessa legenda per la decifrazione di simboli (asterisco, asterisco doppio, quadratino, pallina, crocetta cerchiata e tutto ciò che la fantasia suggerisce);
  • sono spesso presenti anche vistose cancellature scarabocchiate e relative scritture sopralineari, o cancellature con bianchetto senza riscrittura, che fanno sì che la risposta risulti monca;
  • le domande che richiedono risposte discorsive di commento o contestualizzazione possono ricevere risposta sotto forma di elenchi puntati o schemini con tanto di frecce.

Si capisce, in sostanza, come gli indicatori della griglia di valutazione riguardanti la forma suonino decisamente beffardi all’atto della correzione, la quale in ultima analisi si rivela spesso molto più complicata e frustrante in questo caso che per un tema. Tuttavia, dal momento che nessuno nasce imparato, si rendono necessari un continuo esercizio e raccomandazioni assidue per giungere all’esame di maturità essendo in grado di fare un’analisi in modo decente (se l’analisi del testo non sarà eliminata), e la prima regola per ottenere questo è partire il prima possibile per poi insistere fino allo sfinimento e oltre.

Ultima considerazione: se davvero l’analisi del testo non sarà più presente in sede di esami di Stato, a mio avviso i ragazzi perderanno un’importante occasione per dimostrare le proprie competenze di comprensione e di interpretazione di un testo, che rientrano tra gli obiettivi di base del percorso di istruzione superiore.

Speranze nascoste

N92-440251 - © - Todd Pierson

Quest’anno mi è toccata in sorte, tra le altre classi, una prima linguistico molto numerosa e molto eterogenea, che è un po’ la “disperazione” dei miei colleghi e anche mia: ogni volta che si entra in classe si perdono minimo 5 minuti per far rientrare tutti in aula (escono anche al cambio dell’ora) e circa altri 5 per avere tutti seduti al loro posto (quando ci si riesce). Gli alunni sono 27, molti di loro sono stranieri e alcuni presentano problemi di lingua; sia tra i maschi sia tra le femmine ve ne sono alcuni di incontenibili che non riescono a stare zitti un secondo; l’atmosfera di classe è spesso talmente rumorosa che i vari insegnanti si arrovellano per trovare stratagemmi, se non per avere l’attenzione di tutti, se non altro per evitare che i decibel siano costantemente sopra la soglia del dolore. (Per quanto mi riguarda, io adotto la tecnica del conto alla rovescia: ogni volta che sforzo la voce, inizio a contare dal 10, e quando arrivo a 0 faccio un asterisco alla lavagna. Ogni asterisco è un esercizio da fare in più per casa. Ormai la mia minaccia tipo è quella di disegnare alla lavagna le sette stelle di Hokuto.) Anche a livello di profitto scolastico ci sono molti alunni particolarmente fragili che rischiano di perdere l’anno: ad alcuni di essi è stato consigliato di valutare un riorientamento.

Messa così, sembra una situazione disperata. In effetti, spesso esco dalla classe con le orecchie che ronzano e una vaga sensazione di bruciore alla laringe. Eppure, al di là delle quotidiane turbolenze che agitano questi scalmanati, più ho a che fare con loro, più mi danno occasione di sorprendermi per il loro entusiasmo e per il loro interesse (che a volte percepisco solo filtrando una consistente dose di marasma). Ogni volta che propongo loro un’attività, sono assolutamente disponibili a collaborare: ad esempio, è proprio con loro che sono riuscita a organizzare una specie di lettura teatralizzata dell’Iliade (di cui ho parlato qui), e l’esperienza è continuata anche per certe letture dell’Odissea; in particolare, quando siamo giunti all’episodio delle Sirene, un’alunna, che non è madrelingua e solitamente è molto poco partecipativa, si è offerta di leggere cantando la parte delle Sirene. Ignorando bellamente le solite risatine che ci sono ogni volta che in classe accade qualcosa di insolito, la ragazzina, mentre leggeva, ha improvvisato una melodia con una voce molto intonata, e alla fine della “canzone” i compagni le hanno fatto un applauso. Il ragazzo che faceva la parte di Ulisse ha commentato: – Ecco, sono stato sedotto.

Altro episodio. In una delle ultime lezioni, a un alunno che continuava a usare il telefono e a fare battutine sceme, ho dato come punizione la traduzione del proemio dell’Odissea in dialetto veneto. Subito la classe, in un tripudio di entusiasmo, si è messa a provare a tradurre il primo verso, valutando possibili varianti e chiedendo lumi su come rendere polytropos. Constatato ciò, ho proposto ai ragazzi di far diventare questa punizione… qualcos’altro (ma ne parlerò a tempo debito, quando il lavoro sarà finito).

Ieri, lezione sulle figure retoriche. Stiamo correggendo alcuni esercizi, basati su alcuni brani dei Promessi Sposi. Tra un chiacchiericcio continuo, rare frasi sensate e molti richiami, ecco che parte il seguente dialogo:
Alunna X: – Prof, quando facciamo i Promessi Sposi?
– L’anno prossimo.
Alunna X: – Sììì che bello, mi piacciono i Promessi Sposi! Non vedo l’ora!
Alunna Y: – A me piace Dante!
Alunna Z: – A me piacciono i Malavoglia, sono interessantissimi!
Alunna W: – Prof, c’è lei l’anno prossimo?
– Ma mi state prendendo in giro?
Alunne varie: – No, no, diciamo sul serio!
– Davvero?
Alunne: – Davvero! Ci piace Manzoni! E Verga! E Dante!
È troppo bello per non essere una presa per i fondelli, soprattutto pensando che in altre classi, anche più disciplinate e dotate di questa, mi tocca continuamente giustificare tutto quello che faccio, perché molti alunni non ne vedono un’utilità immediata.

Ma ogni tanto le gioie capitano. Stiamo a vedere, impegniamoci e incrociamo le dita.

La monaca di Monza in una realtà parallela

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Pacco di compiti sui Promessi Sposi. Tra fogli a quadretti utilizzati in mancanza di quelli a righe, svolgimenti interamente scritti in stampatello maiuscolo (“perché sono capace di scrivere solo così”) e risposte che vanno lette rincorrendole in giro per il foglio protocollo perché sono piene di asterischi e asterischi degli asterischi, è saltata fuori una versione alternativa della storia della monaca di Monza, che mi rende abbastanza sicura del fatto che i fanciulli abbiano letto un libro diverso. In sostanza, accade questo.

Il padre di Gertrude è un principe molto ricco della città di Milano, il quale nel convento era il padre guardiano. Ossia, in realtà la nostra Gertrude è figlia illegittima di un frate lussurioso di nobile stirpe. Questo spiega davvero molte cose. Gertrude poi si innamora di un contadino, e i due continuano a scriversi lettere. Il rapporto fu poi troncato perché lui sarebbe stato disonorato nell’essere visto con una nobile. Classismo al contrario, insomma. Ciò apre spaccati interessanti sulla società lombarda del Seicento. Però sull’identità di questo amante non c’è certezza, perché alcuni lo chiamano Paggio (con la P maiuscola): deve trattarsi del famoso Roberto Paggio. Altri invece dicono che fu intercettata una lettera d’amore per un Piaggio: nuove frontiere dell’erotismo motorizzato. Insomma, Gertrude se la faceva con un essere umano o inanimato che non corrispondeva alle aspettative della famiglia, e, dopo essere stata fatta chiudere in una specie di gabbia (tipo Brancaleone da Norcia) venne costretta a dare i voti (sic), a divenire quindi in sostanza una docente. Bella condanna. Però c’è da dire che un personaggio come don Abbondio, dando i voti, aveva una sicurezza economica per tutta la sua vita, quindi si capisce che l’insegnamento di ruolo, dopo tutto, ti sistema per sempre. Comunque non era sempre una libera scelta, perché i frati e le suore o entravano in convento perché costretti dalla loro famiglia oppure preferivano diventare preti. Quindi in sostanza sdoganiamo anche la transessualità: erano avanti nella Lombardia del Seicento, chi l’avrebbe mai detto? Dopo una certa tensione e impazienza nell’aspettare i risultati dei voti (Gertrude alla maturità), la nostra diventa finalmente monaca, e si concede alcune scappatoie amorose. “Scappatoie” alle quali evidentemente si ispirarono grandi seduttori come Casanova e don Giovanni per liberarsi delle amanti di cui si erano stufati. In tutto questo si può capire come a Gertrude avrebbe dispiaciuto lasciare il convento e rinunciare a certi godimenti e privilegi (“godimenti” è termine tutto manzoniano, lo so, ma, date le premesse, come interpretarlo in senso monacale?). Alla fine la nostra monaca si mette con Egidio, che è un ladro. Infatti i due si conoscono perché lui guarda dalla finestra nel cortile del monastero: da quella finestra sarà anche passato con agilità ladresca per combinare furtivamente i suoi convegni d’amore. Al momento dell’incontro con Agnese e Lucia, la descrizione di Gertrude è come una matriosca, e quindi la monaca sarà certamente apparsa con volto rotondo, guance rubiconde, fazzoletto colorato e grembiule a fiori. La conclusione di tutto ciò è che Gertrude ci sta provando con Lucia Mondella (cosa a cui aveva effettivamente pensato Guido da Verona nel suo adattamento parodistico).

In definitiva, sono sicura che gli studenti hanno sbagliato libro e si sono procurati i Promiscui Sposi.

Leggere in classe: teatri e teatrini

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Quando si tratta di leggere in classe, mi piace molto l’idea della lettura teatralizzata, per coinvolgere maggiormente gli studenti dando loro le “parti” dei personaggi proprio come se fossimo a teatro. È una strategia che può funzionare molto bene al biennio, quando si fanno letture antologiche di opere come i poemi epici e i Promessi Sposi. In particolare, per quanto riguarda l’epica, trovo interessante la possibilità di disporre i lettori di fronte ai compagni per mettere in scena più concretamente gli eventi narrati, rispettando anche le indicazioni di prossemica e i gesti. Per capirci, il mio sogno nel cassetto sarebbe avere un Omero quattordicenne in un angolo, magari con un vecchio lenzuolo addosso e una ghirlanda di carta in testa, un’Andromaca che regge il bambolotto Astianatte e un Ettore dall’elmo di cartone che affronta Achille, armato allo stesso modo, brandendo (con criterio) un manico di scopa.

Quest’anno finalmente sono riuscita a mettere in pratica quest’idea, con una prima linguistico molto numerosa e particolarmente vivace, con alcuni alunni che fanno fatica a rimanere seduti al posto. Per far sì che collaborino, mi tocca fare di loro i miei eroi epici.

Primo esperimento: lettura di “Ettore e Andromaca” con un Ettore dinoccolato e magrissimo col berretto al posto dell’elmo e il ragazzino più piccolo che faceva Astianatte col cappuccio della giacca portato tipo cuffietta infantile, alternativamente portato in braccio da un altro ragazzo in veste di nutrice e disteso su due sedie a mo’ di carrozzina, con un giubbotto per copertina. I ragazzi si sono offerti da soli, senza manco che glielo chiedessi, cosa dunque ottima. La cosa è partita bene, con in particolare un’Andromaca (femmina) molto convinta. Peccato che Astianatte frignasse a tutto volume, a Ettore scappasse da ridere e il resto della classe preferisse fare altro. Ho sospeso il tutto per sopraggiunto marasma universale, ma lo spirito c’era.

Nella lezione successiva, Ettore doveva morire e gli è scappato da ridere di nuovo. Achille bello convinto. Bocciata l’idea di usare come lancia una chiave inglese (perché avere una chiave inglese nell’astuccio? Boh). Almeno il resto della classe ha seguito e c’è pure stato l’applausetto finale. Facciamo progressi.

Incontro ravvicinato con Plutarco

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Quest’estate mi è capitato di seguire un alunno del secondo anno del liceo classico (la vecchia quinta ginnasio) con il debito in greco: un ragazzetto simpatico, coi capelli lunghi, che è sempre venuto a lezione con il motorino e con magliette di svariati gruppi metal e che ha fatto amicizia anche con l’uomo di casa (dalla gioventù metallara) e perfino con il gatto, che gli si addormentava dentro il casco. Il fanciullo in questione, pur scarso in grammatica, dimostra una notevole passione per il mondo antico, e in particolare per la storia, e questo è stato un ottimo punto di partenza per il lavoro di recupero, considerando anche che alcune versioni assegnate per le vacanze erano di Plutarco.

(A questo punto sento il bisogno di aprire una parentesi: se la traduzione viene assegnata soltanto come esercizio grammaticale, è ovvio che gli studenti la svolgeranno in modo meccanico, pensando banalmente a restituire la forma e senza riflettere sul contenuto, procedendo parola per parola e utilizzando traducenti standard, e ottenendo quindi un risultato magari grammaticalmente corretto ma del tutto incomprensibile. In questo modo i ragazzi perdono anche l’amore per queste discipline, cosa assai triste, perché nella maggior parte dei casi è proprio per l’entusiasmo verso la storia antica che hanno scelto di iscriversi al classico. È esattamente questo che succede quando le versioni vengono date da tradurre senza nessuna informazione sull’autore, sull’opera o sul contesto. È ben più facile capire, ad esempio, un brano delle Catilinarie, e dunque tradurlo in modo efficace dal punto di vista sia lessicale sia grammaticale, se si sa chi è Cicerone, a chi si rivolge in quel momento e perché. Ho visto una quantità di faccine adolescenti illuminarsi al ricevere ragguagli di questo tipo sui testi che avevano di fronte, che cessavano così di essere “carne morta” su cui esercitarsi con una specie di sterile dissezione, e riprendevano vita e senso di esistere di fronte a loro, quasi che l’autore, i personaggi e i luoghi comparissero loro davanti. Magari non proprio così, ma l’effetto a cui mirare dovrebbe essere questo.)

Insomma, eccomi col ginnasiale metallaro di fronte a Plutarco. Diamo un occhio ai brani assegnati: uno è il resoconto della morte di Cicerone, l’altro narra le vicende di Cesare catturato dai pirati. Dopo qualche minuto di confronto, capisco che al puer sta tantissimo sulle scatole Cicerone perché logorroico e pieno di sé, mentre Cesare, che ha conquistato tutto fuori e dentro Roma, gli piace un sacco. Bene, procediamo con la traduzione e vediamo cosa succede.

Iniziamo con la morte di Cicerone. Non faccio mancare un discorsetto introduttivo per ripassare il contesto storico e dare qualche precisazione sulla posizione dell’Arpinate, deluso da Ottaviano, perseguitato da Antonio e tenacemente (e anacronisticamente) fedele agli ideali di una repubblica ormai morente. Traduciamo. Un po’ alla volta si materializza davanti ai nostri occhi l’immagine di un uomo vecchio, stanco di vivere e trascurato, che non si rade né si lava più, e che all’avvicinarsi dei sicari ordina di fermare la lettiga su cui viene trasportato e affronta senza timore (e forse con una specie di sollievo) l’inevitabile, e assistiamo alla teatrale vendetta di Antonio, che fa tagliare ed esporre sui rostri le mani colpevoli di aver scritto le Filippiche. Ecco che noto nel fanciullo un moto di compassione per un personaggio che ha raggiunto il vertice della gloria come politico e oratore e che abbiamo appena visto rappresentato nel momento di massimo avvilimento.

Passiamo poi a Cesare alle prese coi pirati: anche in questo caso do qualche informazione sull’episodio, avvenuto quando il futuro padrone di Roma era all’inizio della carriera. Sulle prime il puer si mostra divertito nell’osservare come Cesare si mostri già tanto sicuro del proprio valore da convincere i pirati ad alzare la somma richiesta per il riscatto e, in seguito, da scherzare con loro con un certo atteggiamento di superiorità, fino a minacciare spiritosamente di tornare dopo la liberazione per crocifiggerli tutti. Il testo da tradurre non dice come va a finire: prendo dunque la Vita di Cesare e leggo il seguito. In effetti Cesare torna e li crocifigge tutti per davvero. Il ragazzino rimane colpito dalla freddezza quasi disumana del suo eroe, la cui affabilità si è rivelata soltanto una piacevole ma insidiosa maschera. Seguono alcune considerazioni finali sulla clementia Caesaris come instrumentum regni.

Dopo un lavoro del genere, sono sicura che il mio ginnasiale ha un po’ imparato a vedere la traduzione come un modo, per così dire, di “resuscitare i morti”, leggendo e interpretando i testi originali che parlano di loro, cosa che gli ha permesso di andare oltre le idee acquisite considerando la storia in modo superficiale e (almeno spero) di trovare un modo per alimentare questa sua passione con una profondità diversa. È proprio questo il fascino della traduzione, che permette agli studenti (e ha permesso a noi, da studenti) di venire a contatto, già durante gli anni del liceo, con i documenti che parlano direttamente del mondo antico, per amore del quale abbiamo scelto di avvicinarci allo studio delle lingue classiche.

(Per la cronaca, il puer ha superato il debito. Con un 6 forse accompagnato da un calcio in quel posto, ma l’ha superato.)

Mulini a vento

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Sono sempre più convinta che per fare l’insegnante, amando la propria materia e volendo trasmetterla ai ragazzi nonostante gli ostacoli, le pastoie burocratiche e tutto il resto (riforme della scuola, precariato e selezioni comprese), si debba mantenere una parte di quell’idealismo e di speranza nel futuro che avevamo quando eravamo adolescenti noi. (Io ero già stramba e asociale, però la passione e la motivazione in ciò che facevo non mi mancavano nemmeno al liceo.) Come altrimenti parlare, che so, della bellezza della Divina Commedia, della raffinatezza retorica di Cicerone o di come l’Italia è diventata una democrazia a teenagers distratti e casinisti che, senza questi stimoli culturali, finirebbero per diventare adulti che non comprendono il mondo in cui vivono?

Senza questa sorta di “fuoco sacro”, se dovessimo guardare al fatto che la nostra professione è caratterizzata in gran parte da incombenze burocratiche, griglie di valutazione, riunioni torrenziali, gestione di alunni indisciplinati e incontri con genitori non sempre accomodanti, verremmo risucchiati in un vortice di alienazione kafkiana.

È per questo che credo che ci si debba veramente fare imitatori di Don Chisciotte.

Io per esempio i miei neuroni li ho quasi tutti bruciati: sono sulla buona strada.

Con-correre

scrivere-a-tempo

Proprio in questi giorni si stanno svolgendo le ultime prove scritte per il concorso a cattedre. Noi di lettere le abbiamo sostenute il 2 maggio (italiano, storia e geografia), il 9 maggio (latino) e il 13 maggio (greco), quindi coloro che si sono cimentati col triplete hanno terminato un paio di settimane fa. Dato il modo compulsivo in cui siamo stati costretti a prepararci (il bando, a lungo annunciato e più volte rimandato, è infine uscito la sera del 26 febbraio, e peraltro ne ho visto l’annuncio poco dopo aver varcato in autobus il confine italiano, di ritorno dalla gita a Praga con la mia quinta; dunque abbiamo avuto due mesi per prepararci sul TUTTO, lavorando) e a svolgere le prove stesse, ho avuto seriamente bisogno di un periodo di ripiglio, per tornare in pari col lavoro arretrato e per rendermi conto di cos’era successo.

Nel frattempo, sono fiorite sul web e fuori dal web molte considerazioni sul concorso, volte soprattutto a mettere in luce la lampante sproporzione tra il tempo concesso e ciò che veniva richiesto ai candidati: in una media di 15-20 minuti a domanda, eravamo invitati a elaborare verifiche comprensive di griglia di valutazione, lezioni comprendenti anche non meglio specificati interventi rivolti a ipotetici studenti con Bisogni Educativi Speciali (e specificare la tipologia di bisogno è fondamentale per individuare l’intervento più adatto), unità di apprendimento con collegamenti interdisciplinari e persino programmazioni triennali. Da notare, inoltre, che per le prove di latino e greco non era consentito l’uso del dizionario, che comunque nessuno, date le tempistiche strettissime, avrebbe potuto consultare con calma. Non mancavano, per concludere, domande relative al valore formativo delle materie oggetto d’esame in termini di orientamento dello studente allo studio o al lavoro, con specifico riferimento alle normative: in questo caso non so chi abbia fatto davvero riferimento alle normative indicate, o abbia avuto in mente qualcosa di più specifico del contributo delle materie letterarie allo sviluppo dello spirito critico dello studente et similia.

Anche evitando di considerare aspetti strettamente organizzativi quali la nomina delle commissioni al penultimo minuto e l’assenza di griglie di valutazione standardizzate, salta clamorosamente all’occhio la differenza di questo concorso rispetto a quelli passati, e in particolare a quelli che si sono tenuti fino al 1999: in quell’anno, gli scritti di lettere prevedevano, per italiano, il commento di un brano a scelta tra uno di prosa e uno di poesia e un’ipotesi di utilizzazione didattica, mentre per latino e per greco a questo si aggiungeva anche la traduzione (per greco, non in italiano ma in latino), per la quale era previsto l’uso del dizionario. Tempo concesso: 8 ore. Ecco, noi in 150 minuti abbiamo dovuto fare sostanzialmente la stessa cosa per sei volte, e poi rispondere a quesiti di comprensione su due brani in inglese. A questo punto viene spontaneo chiedersi come sia possibile che, in sostanza, ci venga chiesto di fare in 20 minuti quello che alla passata generazione di docenti si chiedeva di fare in 8 ore: viene il sospetto che la qualità discriminante, nel nostro caso, sia la sovrumana velocità sia di organizzazione sia di digitazione, e non tanto l’autentica conoscenza della materia e l’approccio critico ad essa, impossibili da dimostrare senza tempo per riflettere né per rileggere e correggere. Personalmente ho avuto l’impressione che mi si chiedesse di essere una specie di juke-box di unità di apprendimento. La domanda finale che ci si pone è dunque relativa a quale tipo di docente questo concorso intenderebbe selezionare, e a quali obiettivi educativi tale docente si dovrebbe rifare una volta messosi di fronte agli alunni.

Per concludere, mi limito a citare un passo di Nietzsche che a sua volta un collega ci ha girato dopo le prove scritte, giusto per ricordare come la velocità convulsa che ci si chiede vada contro l’approfondimento e lo spirito critico in generale, e contro il metodo filologico, proprio delle nostre materie, in particolare.

Filologia… è quella onorevole arte che esige dal suo cultore soprattutto una cosa, trarsi da parte, lasciarsi tempo, divenire silenzioso, divenire lento, essendo un’arte e una perizia di orafi della parola, che deve compiere un finissimo attento lavoro e non raggiunge nulla se non lo raggiunge lento. Ma proprio per questo fatto è oggi più necessaria che mai; è proprio per questo mezzo che essa ci attira e ci incanta quanto mai fortemente, nel cuore di un’epoca del ‘lavoro’, intendo dire della fretta, della precipitazione indecorosa e sudaticcia, che vuol ‘sbrigare’ immediatamente ogni cosa, anche ogni libro antico e nuovo; per una tale arte non è tanto facile sbrigare una qualsiasi cosa, essa insegna a leggere bene, cioè a leggere lentamente, in profondità, guardandosi avanti e indietro, non senza secondi fini lasciando porte aperte, con dita ed occhi delicati… (F. Nietzsche, Aurora. Pensieri su pregiudizi morali, trad. it. di F. Masini, in B. Gentili, Poesia e pubblico nella Grecia antica. Da Omero al V secolo, Milano 2006 (4^ edizione), 329)

Elio e le storie (letterarie) tese

San Remo - Festival della Canzone Italiana Day 6

Ho un legame particolare con Elio e le storie tese, che in periodi particolarmente difficili (per motivi di studio, lavorativi, incazzature varie ed eventuali) sono essenziali per la mia salute mentale. Ricordo solo, in particolare, la fase finale della stesura della mia tesi di dottorato, cioè una serie di nottate passate a scrivere sproloqui su Cicerone divorziato da Terenzia e ad ascoltare praticamente in loop la Canzone mononota, che era appena uscita (litigando, per ironia della sorte, con le numerosissime note della tesi).

Ora che io e quelli come me dovremmo ipoteticamente ripassare IL TUTTO in vista del concorso, ecco che si rende necessaria un’altra botta di Elio. Tra la stanchezza del lavoro e il rimbambimento dato da legislazione e normative, subentra un certo delirio che mescola esaurimento nervoso e necessità di sfruttare per il ripasso ogni genere di occasione, al limite dell’eterodossia. Ecco dunque un esempio di come sia possibile (a partire, è vero, da spunti di un certo livello) ripassare i grandi della letteratura, ai quali i brani degli Elii rimandano più o meno velatamente (e ai quali li ho collegati più o meno forzatamente).

  • DanteDannati forever. Qui il collegamento non ha bisogno di commento alcuno. Unica osservazione: a differenza della cantica dantesca, che trae spunto dall’Etica Nicomachea aristotelica, l’ordinamento morale del brano è basato sui Dieci Comandamenti.
  • PetrarcaServi della gleba. A parte il tema fondamentale, che può essere fatto risalire alla topica del servitium amoris dell’elegia latina, la descrizione dell’amante attraverso l’ossimoro “cuore in fiamme e maschera di ghiaccio” ricorda da vicino il petrarchesco “negli atti d’alegrezza spenti / di fuor si legge com’io dentro avampi”.
  • BoccaccioEl pube. Il piazzista volante che arringa la folla ha qualcosa del frate Cipolla boccacciano, così come la trattazione gioiosa e vitale della tematica erotica, comportante anche la violazione della fedeltà coniugale, può ben accostarsi alle novelle del Decameron.
  • Lorenzo VallaIl vitello dai piedi di balsa. La storia del vitello dai piedi di balsa come la donazione di Costantino: falsa.
  • Lorenzo il MagnificoPagàno. Come nella Canzona di Bacco, un ritorno alla mitologia antica in nome di una recuperata vitalità.
  • GuicciardiniEffetto memoria. “Mi ricordo di un ricordo: spero che non me lo scordo”. E ho detto tutto.
  • TassoIl quinto ripensamento. In nome della complessa gestazione della Gerusalemme liberata, fatta di continue revisioni e correzioni, tagli e modifiche.
  • PariniParco Sempione. Avvicinabile all’ode La salubrità dell’aria per la comune attenzione ai problemi ecologici che affliggono la città di Milano. Al netto dei bonghisti privi di senso del tempo, chiaro.
  • AlfieriAlfieri. Accostamento nato da semplice omonimia.
  • FoscoloUrna. Il brano riprende la visione foscoliana della sepoltura come legame tra mondo dei vivi e mondo dei morti, citando esplicitamente alcuni celebri versi dei Sepolcri: “Sol chi non lascia eredità d’affetti / poca gioia ha dell’urna”.
  • LeopardiFossi figo. In collegamento, da un lato, con la prima fase del pessimismo leopardiano, il cosiddetto “pessimismo individuale”, caratterizzata dalla coscienza, da parte del poeta, dell’infelicità della propria vita, senza che però ciò impedisca che gli altri possano essere felici. Dall’altro, si può ravvisare un accenno al concetto di “illusione”, uno dei cardini della poetica leopardiana.
  • ManzoniLa terra dei cachi. L’ironia del brano accompagna una sfumatura di critica alla società italiana, tratto che tutto sommato è in comune con la “storia sociale” indagata da Manzoni, la quale non è fine a sé stessa ma pone idealmente le basi per una riflessione sui problemi del presente.
  • CollodiBurattino senza fichi. L’ispirazione collodiana non ha bisogno di commenti.
  • BaudelairePsichedelia. Gli effetti dei paradis artificiels.
  • MarinettiSupergiovane. Guerra ai matusa, zang tumb tumb.
  • D’AnnunzioJohn Holmes. Doti amatorie, cinema e motori.
  • SvevoStoria di un bellimbusto. Il protagonista del brano si può ben accostare al tipico “inetto” sveviano, segnato dal desiderio di inserirsi pienamente nella società attraverso l’amore, il matrimonio, il lavoro e i rapporti sociali, ma inevitabilmente frustrato e destinato a rimanere un outsider.
  • SenecaIl tutor di Nerone. Per concludere, una chicca classicista: il tema del brano è la vita frenetica dell’uomo moderno, un antidoto alla quale è offerto dalla riflessione espressa da Seneca (menzionato espressamente) riguardo la gestione del tempo, in particolare nel De brevitate vitae, che esorta a una corretta gestione degli officia (abbandonandoli, se necessario) per conservare un margine di otium da dedicare alla filosofia.