Il sugo di tutta la storia

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Questa conclusione, benché trovata da povera gente, c’è parsa così giusta, che abbiam pensato di metterla qui, come il sugo di tutta la storia.
La quale, se non v’è dispiaciuta affatto, vogliatene bene a chi l’ha scritta, e anche un pochino a chi l’ha raccomodata. Ma se in vece fossimo riusciti ad annoiarvi, credete che non s’è fatto apposta.

Quando si finisce di leggere i Promessi Sposi, scatta un applauso spontaneo anche nelle classi più distratte, immagino dovuto anche a un senso di sollievo. In genere è abbastanza difficile avere l’attenzione degli alunni durante la lettura del romanzo di Manzoni, vuoi per il linguaggio antiquato, vuoi per la vicenda ormai lontana dal nostro tempo, vuoi per i valori che l’autore vuole trasmettere, così estranei alla sensibilità dei giovani.

Però in tutto ciò c’è sempre qualcuno che rimane particolarmente toccato dalle vicende della giovane Gertrude, o che si immedesima nell’impulsività di Renzo, o che si commuove di fronte alla scena tragica della madre di Cecilia. Ciò avviene, più che durante la lettura in classe (che, per quanto svolta con la partecipazione degli studenti, che leggono le parti dei personaggi, richiede un notevole sforzo di attenzione), durante lo studio per verifiche e interrogazioni, che permette agli allievi di analizzare con i propri tempi il testo, aiutandosi anche con riassunti per evidenziare le parti più importanti e commenti per capire quelle più difficili. Ho visto più volte alunni svogliatissimi a lezione ed entusiasti alle interrogazioni, e avviene che la lettura degli ultimi capitoli avvenga con molta più attenzione rispetto a quella dei primi, anche perché ormai si fa viva la voglia di sapere come va a finire. (Beninteso, è chiaro che sanno già che i Promessi si sposeranno; il gusto è sapere come arriveranno a farlo).

Insomma, il sugo della storia qual è? Che per raccogliere bisogna continuare a seminare e a coltivare, senza perdere la fiducia: se il terreno è buono qualcosa cresce, spesso non subito, ma con un po’ di pazienza. Penso che, se per prima credo in quello che faccio, anche gli studenti ne coglieranno l’importanza. Ma se per caso sono riuscita ad annoiarli, non s’è fatto apposta.

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Perle nere

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Come ben si sa, uno dei compiti più duri dell’insegnante di italiano è insegnare agli alunni a scrivere in modo corretto, facendo sì che superino gli automatismi espressivi tipici del parlato. Studiare semplicemente la grammatica ovviamente serve a poco, dal momento che le regole vengono imparate solamente per la verifica, senza alcun legame con la produzione del testo, che a mio avviso dovrebbe invece essere potenziata con appositi esercizi mirati (ogni tanto ci provo anche, sia in classe sia in verifica: alla richiesta di comporre una frase che contenga, ad esempio, un complemento predicativo del soggetto, la stragrande maggioranza degli alunni va completamente in crisi e non sa nemmeno da che parte iniziare); non è difficile, infatti, trovare studenti che se la cavano molto bene nelle verifiche di grammatica ma che, quando si tratta di scrivere, si esprimono in modo decisamente approssimativo. Nemmeno segnare gli errori nei temi e dare la relativa correzione serve granché: l’alunno medio è principalmente interessato a capire perché gli è stato dato un certo voto (qualche volta mettendosi anche a protestare) più che a comprendere perché sbaglia e quindi correggersi per le prossime volte. Dentro da un orecchio, fuori dall’altro. Tanto secondo lui (o lei) si capisce benissimo quello che vuole dire ed è invece il professore che non ci arriva; siamo alla negazione del principio catoniano rem tene, verba sequentur e all’esaltazione del detto popolare “sono responsabile di quello che dico e non di quello che capisci tu”. I vademecum che spiegano gli errori più comuni e danno le correzioni caso per caso (tipo questo) servono relativamente: lo studente medio li guarda, cerca di assimilarli, riconosce che le forme corrette sono più chiare e comprensibili di quelle costruite secondo la sua consuetudine, ma quando è ora di mettersi a scrivere va per inerzia e si esprime come al solito, perché l’abitudine è una brutta bestia dura a morire.

Un annetto e mezzo fa, tuttavia, ho partecipato a un incontro di aggiornamento sul testo argomentativo, dove la docente che lo teneva, oltre a darci alcune dritte utili per curare l’organizzazione dei contenuti e l’uso dei connettivi, ha parlato di un metodo da lei utilizzato per cercare di migliorare la scrittura degli alunni, che mi è parso molto interessante e che ho cercato di utilizzare in seguito. Ecco in che cosa consiste: durante la correzione dei temi, si prende nota delle frasi più scorrette e improbabili, e le si trascrive in un file Word senza indicarne l’autore. Successivamente, al momento della riconsegna dei temi, si proietta il suddetto file Word sulla LIM a tutto schermo e si correggono le frasi insieme ai ragazzi.

Dal momento che questo incontro era avvenuto ad anno scolastico ormai molto avanzato e avevo già fatto svolgere l’ultimo tema praticamente in tutte le mie classi, mi trovavo nella condizione di non poter più utilizzare questo metodo con loro, e mi sono dunque organizzata in altro modo: avevo da parte una serie di temi svolti per casa da alunni di classi che avevo avuto fino ad avente diritto o comunque non fino a fine anno, e che non avevo fatto in tempo a riconsegnare agli studenti; ho selezionato quelli scritti in modo più incerto (eliminando qualsiasi dato anagrafico), li ho fotocopiati e li ho “dati in pasto” alle classi divise a gruppi, chiedendo loro di correggerli, usando anche la penna rossa e mettendo pure il voto, se volevano (ho consegnato loro anche copia della griglia di valutazione). I ragazzi hanno recepito l’attività con entusiasmo, impazienti di “mettersi dall’altra parte” per una volta: girando per i banchi, ho notato anche una certa intransigenza nella correzione degli errori e nell’assegnazione dei voti (segnacci rossi dappertutto, valutazioni bassissime tipo 3 o 4), e le frasi più frequenti che ho sentito erano: “ma come scrive questo?”, “ma non si capisce niente”, “ma davvero questo qui fa le superiori?”. Ho risposto loro che in realtà il livello dei testi che avevano davanti era del tutto simile al loro, e questo esperimento è stato quantomeno utile a mettere gli studenti di fronte alla percezione esterna che si ha delle loro produzioni, nonostante affermino di sapere bene quello che vogliono dire.

L’anno successivo (ossia l’anno scorso), potendomi organizzare con maggiore calma, dopo aver proposto, come l’anno precedente, la correzione di temi altrui (svoltasi anche stavolta con altrettanta cattiveria), ho messo in atto, dopo ogni tema in classe, il metodo suggerito dalla docente durante l’incontro di formazione, ribattezzandolo “metodo delle perle nere”, prendendo ispirazione dalla Barcaccia di Radio3. Ho osservato che i ragazzi attendevano il file delle “perle nere” con impazienza e curiosità, per vedere se “c’erano dentro anche loro”, lungi dal vergognarsi che le loro frasi fossero visibili a tutto schermo con tanto di errori. La fase della correzione, con modifica direttamente sul file Word, è avvenuta con grande collaborazione da parte degli alunni, che riconoscevano la scarsa chiarezza delle frasi (talora con qualche presa in giro bonaria nei confronti degli autori) e proponevano delle alternative corrette; in alcuni casi, l’autore stesso delle frasi prendeva appunti e stava attento per cercare di migliorarsi. In classe si riusciva a correggere soltanto una parte delle frasi, per cui si è provveduto a inviare il file agli alunni per continuare l’attività a casa.

Faccio seguire un esempio concreto, con una “perla nera” di quest’anno e relativa correzione:

Per esempio, mio fratello quando aveva due anni li (anacoluto ed errore ortografico) piacevano tanto le pentole, (qui manca un connettivo) invece di giocare con i suoi giocattoli, si metteva a cucinare, ovviamente per finta, mettendo (dove?) la farina o la pasta e mescolando come se stasse (errore morfologico) facendo da mangiare.” -> Per esempio, a mio fratello, quando aveva due anni, piacevano tanto le pentole che, invece di giocare con i suoi giocattoli, si metteva a cucinare con quelle, ovviamente per finta, mettendoci dentro la pasta e mescolando come se stesse facendo da mangiare.

In conclusione, mi sembra che questo metodo, attuato sistematicamente, e magari anche al di fuori della correzione dei temi (ad esempio, nel contesto della correzione di altri elaborati svolti in classe e a casa), sia quello più efficace per far sì che gli alunni prendano coscienza di eventuali incertezze espressive e si impegnino per porvi in qualche modo rimedio. Per l’anno prossimo penso a un’integrazione delle “perle nere” con l’Appendix Improbi, ossia con l’antologia dei peggiori errori ortografici commessi in quel pacco di compiti; ecco qualche esempio di cosa ci potrebbe essere:

  • VERGOGNA non VERGOGNIA
  • ILIADE non ILLIADE
  • USCIMMO non USCIEMMO
  • A VOLTE non AVVOLTE
  • D’ALTRONDE non DAL TRONDE

…e via castroneggiando.

Pedro (testo di Thomas Z.)

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Come annunciato, continua la serie dei testi descrittivi e narrativi prodotti dagli studenti. Anche stavolta (come la volta scorsa) è il turno di un inquietante personaggio horror, che tuttavia fa parte del racconto scritto da un’altra classe. A parte un certo schematismo, che può rendere il testo poco scorrevole, ho molto apprezzato la capacità, da parte dello studente, di rendere vivide le caratteristiche fisiche e caratteriali del personaggio, tanto da delinearne un ritratto efficace e molto “visivo”. È un peccato che, alla fine, il personaggio abbia avuto un ruolo decisamente marginale nel racconto. Trascrivo il testo così com’è, emendandolo soltanto di alcuni errori ortografici.

PEDRO (di Thomas Z.)

Pedro è un essere di circa quarant’anni che abita in una casa abbandonata ai margini della città. Lui ha fattezze umane, anche se definirlo uomo non è del tutto corretto, si vede poco in giro, nessuno ha ancora capito quale sia la sua professione. Le rare volte che lo si vede, porta sempre uno zaino di pelle consumata su una spalla. Di lui si hanno poche notizie, non si sa se sia fidanzato o sposato e se abbia ancora qualche familiare che vive con lui o parenti in altre parti del mondo.

È un uomo alto e molto magro, tanto che i pantaloni che indossa sembrano non avere nulla sotto, tanto sono larghi. Il suo viso scarno e allungato è ricoperto da una lunga barba incolta e sulla fronte spuntano profonde rughe che mostrano la sua rabbia e il suo carattere ombroso. I suoi occhi sfuggenti si nascondono spesso dietro a due rotonde lenti scure che non permettono di vedere il suo sguardo o il colore dei suoi occhi. Sopra agli occhi si inarcano due sopracciglia lunghe e scomposte, come due cespugli in un giardino incurato. I lunghi capelli brizzolati escono da un cappellino nero e si appoggiano sulle sue oscure spalle. Essi sono ondulati e crespi come la paglia di una scopa. Sopra ai suoi baffi, che fanno tutt’uno con la barba, si vede un lungo naso aquilino dal quale escono dei lunghi peli. La carnosa bocca screpolata è quasi totalmente coperta dai baffi e dalla barba, e i suoi denti non sono mai visibili perché non apre mai la bocca né per parlare né per sorridere. Le guance, che rimangono scoperte, sono di un colore olivastro, ricoperte di escoriazioni dalle quali fuoriesce un liquido simile al sangue. Le sue curve spalle larghe lo fanno assomigliare a un omaccione orte, ma il suo corpo nella parte inferiore pare sparire perché le lunghe braccia sono magre e le gambe sono stecchini coperti da lunghi pantaloni blu in velluto rigato, tappezzati e sporchi. Indossa una giacca di lana lunga e una camicia a quadrettoni, talvolta senza bottoni. Il suo aspetto appare molto sporco e trasandato e i suoi abiti non cambiano mai, sono sempre gli stessi. Due scarponi neri di cuoio, bucati sulla punta, rendono il suo portamento e i suoi movimenti molto scoordinati e lenti.

È molto difficile definire la sua personalità perché il suo sguardo ostile e scontroso tiene tutti alla larga, ma non è difficile capire che è un tipo solitario e irascibile. Non risponde mai al saluto di un passante e tantomeno ai negozianti nelle piccole botteghe nelle quali entra per acquistare una bottiglia di vino rosso o qualche pezzo di pane o formaggio. (Da questo dettaglio della dieta ho capito che il fanciullo stava descrivendo la versione horror di Mauro Corona.) Il suo passaggio lascia tutti pietrificati, non solo per lo spiacevole aspetto che ha, ma anche per la freddezza che ti trasmette quando ti cammina vicino. Incute paura, timore e la sua visione agghiacciante allontana tutti coloro che lo incrociano per strada, un tremore lungo la schiena fa rabbrividire anche il più coraggioso. Alcune persone quando appare in città sussurrano: “Il mostro”, perché è considerato una terribile creatura e addirittura una bestia mangia uomini. Qualche maldicenza paesana dice che non acquista molto cibo perché si nutre di carne umana, dopo essersi impossessato dell’anima delle persone che riesce ad avvicinare. Si dice inoltre che dalla sua abitazione provengano, ogni notte di luna piena, ululati inquietanti che fanno tremare le finestre di tutta la città.

Henry Lewis King (testo di Gaia B.)

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Nelle mie classi prime, quest’anno, sto facendo svolgere un lavoro di gruppo (che in realtà ho testato già l’anno scorso con un certo successo) volto alla produzione di testi descrittivi e narrativi: gli studenti si sono divisi in gruppi e hanno scelto un genere letterario; ognuno di loro, poi, ha “adottato” un personaggio e ha scritto un testo per descriverlo. Lo scopo finale del lavoro è ovviamente ottenere un racconto in cui questi personaggi vengono inseriti: gli elaborati finali verranno poi prossimamente letti e votati dai compagni. Per ora sto raccogliendo i testi descrittivi (avrei dovuto riceverli tutti dopo le vacanze di Pasqua, ma ben conosciamo la propensione dei nostri alunni al rispetto delle scadenze): alcuni di questi sono veramente ben scritti, e secondo me meritano di essere letti non solo da me o dai compagni di classe degli autori. Ho provveduto dunque a chiedere agli studenti interessati il permesso di pubblicare i loro testi, e me l’hanno accordato con entusiasmo, lusingati ed esaltati dalla prospettiva di finire su un blog. Li ho già avvertiti che la stessa fine potrebbe toccare anche ai racconti finiti, qualora riescano particolarmente bene.

La prima descrizione della serie riguarda un personaggio del racconto scritto dal gruppo che si occupa di horror: l’ho trovata davvero intrigante e, in qualche modo, anche autonoma rispetto a un testo più ampio, e allo stesso tempo caratterizzata dalla suspense necessaria a incuriosire un potenziale lettore e interessarlo a saperne di più sul personaggio. Ma bando alle ciance ed ecco a voi il testo.

Henry Lewis King (di Gaia B.)

I miei occhi ricambiano lo sguardo dallo specchio a figura intera. Il mio corpo, un tempo slanciato e atletico, appare sciupato, troppo magro, malato. Le clavicole, come le costole e la spina dorsale, sporgono un po’ troppo e tendono la pelle, giallastra e malaticcia. Il mio viso sembra un teschio, le guance, un tempo floride e rosee, sono scavate, coperte da un leggero velo di barba ispida e scura, i baffi, una volta curati e morbidi, sono di un colore spento, selvaggi, non curati, gli zigomi sono sporgenti e gli occhi infossati. Gli occhi. Dove sono i miei occhi? Non li riconosco più. Una volta erano verdi, gentili, e ogni donzella si innamorava di quegli occhi che parevano due smeraldi. Ora sono due pozzi senza fondo, neri, vuoti, malvagi. I capelli color castano ramato circondano selvaggiamente il mio volto. Non c’è più traccia delle onde eleganti di un tempo.

I pantaloni a pieghe, tenuti in vita da una cintura di cuoio nero, non riescono a coprire le caviglie, blu per il freddo dell’inverno, come dovrebbero. Avrebbero dovuto ricadere elegantemente sopra le scarpe raffinate, di magnifica fattura, oramai consumate e rovinate. L’orlo della camicia sporge dai pantaloni, il gilet in seta blu notte, ricamato a figure orientali ed arabeschi dorati e chiuso da eleganti bottoni in una pietra celeste, è usurato e macchiato qua e là. Il taschino non vede rose profumate e fazzoletti elegantemente ricamati da tempo immemore. L’elegante ascot di damasco blu, che usavo portare annodato al collo, è sparito da lungo tempo, sostituito da un severo farfallino nero. La giacca in lana blu, lunga fino a metà polpaccio e chiusa sul petto da due file di bottoni dorati, pende floscia dalle mie spalle. I guanti in pelle di capretto sono consumati fino al punto di riuscir a vedere la pelle della mano sottostante.

Ma il cambio che mi ha sconvolto non è quello esteriore, ma quello interiore: la calma, la giovialità, la generosità sono mutate, velate da un costante senso di terrore che mi appanna la vista e mi inibisce i sensi. Non trovo più diletto nelle attività che un tempo svolgevo così gioiosamente: la sola vista del corpo forte di un cavallo e dei suoi occhi profondi, che sembrano scandagliare i recessi della mia anima, mi dà la nausea.

Dov’è il vero Henry Lewis King? Dov’è il vero me?

Mulini a vento

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Sono sempre più convinta che per fare l’insegnante, amando la propria materia e volendo trasmetterla ai ragazzi nonostante gli ostacoli, le pastoie burocratiche e tutto il resto (riforme della scuola, precariato e selezioni comprese), si debba mantenere una parte di quell’idealismo e di speranza nel futuro che avevamo quando eravamo adolescenti noi. (Io ero già stramba e asociale, però la passione e la motivazione in ciò che facevo non mi mancavano nemmeno al liceo.) Come altrimenti parlare, che so, della bellezza della Divina Commedia, della raffinatezza retorica di Cicerone o di come l’Italia è diventata una democrazia a teenagers distratti e casinisti che, senza questi stimoli culturali, finirebbero per diventare adulti che non comprendono il mondo in cui vivono?

Senza questa sorta di “fuoco sacro”, se dovessimo guardare al fatto che la nostra professione è caratterizzata in gran parte da incombenze burocratiche, griglie di valutazione, riunioni torrenziali, gestione di alunni indisciplinati e incontri con genitori non sempre accomodanti, verremmo risucchiati in un vortice di alienazione kafkiana.

È per questo che credo che ci si debba veramente fare imitatori di Don Chisciotte.

Io per esempio i miei neuroni li ho quasi tutti bruciati: sono sulla buona strada.

Canis a non canendo

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Già in epoca antica, e poi nel Medioevo, quando si iniziarono a fare i primi studi intorno alla lingua latina, uno degli argomenti più interessanti per i filologi fu l’etimologia delle parole e i meccanismi che la regolavano. I principali trattati sull’argomento furono il De lingua latina di Varrone (qui il testo completo in traduzione italiana) e le Etymologiae di Isidoro di Siviglia (qui il testo latino). In particolare, Varrone individuò ad esempio i procedimenti della derivazione fonetica e analogica, anche se credette che esistesse anche l’etimologia a contrariis, secondo la quale un termine derivava dal suo opposto. Celebri esempi a questo proposito sono canis a non canendo (“si chiama cane perché non canta”, anche se in effetti Varrone afferma piuttosto canis quia signa canit, ossia “si chiama cane perché ‘canta’ i segnali”) e lucus a non lucendo (“si chiama bosco perché non c’è luce”. A dire il vero, in questo caso il legame tra lucus e lux è stato effettivamente individuato nell’originario significato di lucus come “radura”, e quindi punto illuminato all’interno del bosco, nella quale si svolgevano riti sacri). Altri esempi di etimologie abbastanza fantasiose (ma non varroniane) sono cadaver a carne data vermibus (“si chiama cadavere dalla carne data in pasto ai vermi”) e calvitium a calvae vitio (“si chiama calvizie dal difetto della testa”). In epoca moderna i progressi degli studi linguistici, che sono divenuti scientifici a tutti gli effetti, hanno fatto sì che l’etimologia dei vocaboli venisse considerata come un fenomeno da studiare, appunto, attraverso il metodo scientifico, cercando di ricostruire nel modo più oggettivo e razionale possibile la storia delle diverse lingue e i rapporti tra di esse, e limitando il più possibile il ricorso a creativi voli pindarici.

Nonostante ciò, la tentazione, da parte dei “non iniziati”, di colorare le etimologie di tinte poetiche rimane sempre viva, e talora porta a esiti improbabili al limite dell’ilarità. Un esempio di “poeticizzazione” di un’etimologia riguarda il verbo desiderare, che deriva dalla preposizione de e da sidus, ossia “stella”, significando dunque, letteralmente, “sentire la mancanza delle stelle”: è facile, senza preoccuparsi di fare uno studio approfondito, attribuire sensi metafisici ed esistenziali a questo verbo, che in realtà nasce prosaicamente come termine del gergo marinaresco utilizzato per indicare l’impossibilità di vedere le stelle, soprattutto a causa del brutto tempo, e la conseguente difficoltà di orientamento. Ma fin qui è semplicemente una questione interpretativa, costruita su un’etimologia di fatto corretta. Tuttavia la fantasia si spinge talora nel campo dell’assurdo, producendo spiegazioni di questo genere: “ribellarsi”, che palesemente deriva da bellum, glossato come “ritornare al bello”; “immaginare” fatto risalire a un pastrocchio maccheronico come in me mago agere, tradotto come “lascio agire il mago che c’è in me”; e infine “amore”, che (poveretto) proviene da una radice indoeuropea, fatto diventare un ircocervo bilingue derivante da alfa privativo + mors e spiegato come “senza morte” perché è un sentimento immortale. (Sono ancora attonita dal fatto che quest’ultima paretimologia mi sia stata riferita da un’alunna di ripetizioni come spiegazione data da una sua insegnante, e che sia stata inserita addirittura in un libro di testo di latino.)

Ora, di fronte a ciò, chi abbia una minima cognizione di linguistica ha plausibilmente una reazione che va dal disappunto all’isteria, e sente l’impulso di correggere chi sostiene tali balorde derivazioni; la questione, però, è che, quando ciò avviene, il destinatario della correzione risponde a sua volta accusando il correttore di scarsa empatia e sensibilità e di non cogliere la poesia che sta dietro le parole che usiamo ogni giorno, e dichiarando di rimanere comunque convinto di ciò che afferma. Di fronte a tale ostinazione è dunque impossibile sostenere una discussione. L’impressione che se ne ha è che le discipline umanistiche, e in particolare linguistiche, non siano percepite come scienze vere e proprie, ma come nulla più che correnti di pensiero del tutto soggettive e opinabili (che peraltro sono gli stessi aggettivi con cui molti genitori definiscono le correzioni dei temi). Poi, però, basta guardare un po’ oltre l’orizzonte delle “nostre” discipline, e si vedono persone che mettono in dubbio anche le scienze intese nel senso più comune del termine, come la medicina (basti pensare a tutti coloro che ricorrono alla cosiddetta “medicina alternativa”) e l’astronomia (ebbene sì, c’è gente che crede davvero che la terra sia piatta: questo link non è uno scherzo). Allora si giunge alla conclusione che il problema non stia (soltanto) nella percezione comune delle discipline umanistiche, ma sia tristemente ben più vasto.

Con-correre

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Proprio in questi giorni si stanno svolgendo le ultime prove scritte per il concorso a cattedre. Noi di lettere le abbiamo sostenute il 2 maggio (italiano, storia e geografia), il 9 maggio (latino) e il 13 maggio (greco), quindi coloro che si sono cimentati col triplete hanno terminato un paio di settimane fa. Dato il modo compulsivo in cui siamo stati costretti a prepararci (il bando, a lungo annunciato e più volte rimandato, è infine uscito la sera del 26 febbraio, e peraltro ne ho visto l’annuncio poco dopo aver varcato in autobus il confine italiano, di ritorno dalla gita a Praga con la mia quinta; dunque abbiamo avuto due mesi per prepararci sul TUTTO, lavorando) e a svolgere le prove stesse, ho avuto seriamente bisogno di un periodo di ripiglio, per tornare in pari col lavoro arretrato e per rendermi conto di cos’era successo.

Nel frattempo, sono fiorite sul web e fuori dal web molte considerazioni sul concorso, volte soprattutto a mettere in luce la lampante sproporzione tra il tempo concesso e ciò che veniva richiesto ai candidati: in una media di 15-20 minuti a domanda, eravamo invitati a elaborare verifiche comprensive di griglia di valutazione, lezioni comprendenti anche non meglio specificati interventi rivolti a ipotetici studenti con Bisogni Educativi Speciali (e specificare la tipologia di bisogno è fondamentale per individuare l’intervento più adatto), unità di apprendimento con collegamenti interdisciplinari e persino programmazioni triennali. Da notare, inoltre, che per le prove di latino e greco non era consentito l’uso del dizionario, che comunque nessuno, date le tempistiche strettissime, avrebbe potuto consultare con calma. Non mancavano, per concludere, domande relative al valore formativo delle materie oggetto d’esame in termini di orientamento dello studente allo studio o al lavoro, con specifico riferimento alle normative: in questo caso non so chi abbia fatto davvero riferimento alle normative indicate, o abbia avuto in mente qualcosa di più specifico del contributo delle materie letterarie allo sviluppo dello spirito critico dello studente et similia.

Anche evitando di considerare aspetti strettamente organizzativi quali la nomina delle commissioni al penultimo minuto e l’assenza di griglie di valutazione standardizzate, salta clamorosamente all’occhio la differenza di questo concorso rispetto a quelli passati, e in particolare a quelli che si sono tenuti fino al 1999: in quell’anno, gli scritti di lettere prevedevano, per italiano, il commento di un brano a scelta tra uno di prosa e uno di poesia e un’ipotesi di utilizzazione didattica, mentre per latino e per greco a questo si aggiungeva anche la traduzione (per greco, non in italiano ma in latino), per la quale era previsto l’uso del dizionario. Tempo concesso: 8 ore. Ecco, noi in 150 minuti abbiamo dovuto fare sostanzialmente la stessa cosa per sei volte, e poi rispondere a quesiti di comprensione su due brani in inglese. A questo punto viene spontaneo chiedersi come sia possibile che, in sostanza, ci venga chiesto di fare in 20 minuti quello che alla passata generazione di docenti si chiedeva di fare in 8 ore: viene il sospetto che la qualità discriminante, nel nostro caso, sia la sovrumana velocità sia di organizzazione sia di digitazione, e non tanto l’autentica conoscenza della materia e l’approccio critico ad essa, impossibili da dimostrare senza tempo per riflettere né per rileggere e correggere. Personalmente ho avuto l’impressione che mi si chiedesse di essere una specie di juke-box di unità di apprendimento. La domanda finale che ci si pone è dunque relativa a quale tipo di docente questo concorso intenderebbe selezionare, e a quali obiettivi educativi tale docente si dovrebbe rifare una volta messosi di fronte agli alunni.

Per concludere, mi limito a citare un passo di Nietzsche che a sua volta un collega ci ha girato dopo le prove scritte, giusto per ricordare come la velocità convulsa che ci si chiede vada contro l’approfondimento e lo spirito critico in generale, e contro il metodo filologico, proprio delle nostre materie, in particolare.

Filologia… è quella onorevole arte che esige dal suo cultore soprattutto una cosa, trarsi da parte, lasciarsi tempo, divenire silenzioso, divenire lento, essendo un’arte e una perizia di orafi della parola, che deve compiere un finissimo attento lavoro e non raggiunge nulla se non lo raggiunge lento. Ma proprio per questo fatto è oggi più necessaria che mai; è proprio per questo mezzo che essa ci attira e ci incanta quanto mai fortemente, nel cuore di un’epoca del ‘lavoro’, intendo dire della fretta, della precipitazione indecorosa e sudaticcia, che vuol ‘sbrigare’ immediatamente ogni cosa, anche ogni libro antico e nuovo; per una tale arte non è tanto facile sbrigare una qualsiasi cosa, essa insegna a leggere bene, cioè a leggere lentamente, in profondità, guardandosi avanti e indietro, non senza secondi fini lasciando porte aperte, con dita ed occhi delicati… (F. Nietzsche, Aurora. Pensieri su pregiudizi morali, trad. it. di F. Masini, in B. Gentili, Poesia e pubblico nella Grecia antica. Da Omero al V secolo, Milano 2006 (4^ edizione), 329)

Dall’altra parte della cattedra

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Ho saputo che questa settimana, dal 2 all’8 maggio, è la Settimana dell’insegnante, in cui si è invitati a ricordare e ringraziare i docenti che sono stati importanti nella nostra vita. Procedo dunque anch’io con il mio contributo, anche se, a voler scendere nel dettaglio, la lista di ringraziamenti durerebbe da qui a Natale.
Grazie di cuore ai miei vecchi insegnanti di scuola, e soprattutto a quelli di lettere, perché è per seguire il loro esempio, ricordando tutto quello che mi hanno dato, che ho scelto questo lavoro. A partire dal maestro di italiano delle elementari, che leggeva insieme a noi I ragazzi della via Pal, proseguendo con la professoressa di lettere delle medie, che, tra le altre cose, organizzò per la nostra classe l’ormai mitica recita scolastica ispirata al Don Chisciotte (libro che da allora non ho mai smesso di amare), e grazie alla quale ebbi l’idea di iscrivermi al liceo classico. Qui dovrei ringraziare collettivamente tutti i docenti di lettere del ginnasio e del liceo, per i quali nutro una stima profondissima e una reverenza che faccio un po’ fatica a celare quando, peregrinando da una scuola all’altra, me li ritrovo come colleghi. Ancora una volta, è a loro che devo la decisione di fare della letteratura e della classicità una ragione di vita.
Grazie ai miei docenti dell’università, e in particolare al mio relatore che ha sempre creduto in me.
Grazie davvero ai miei colleghi di scuola e a quelli che ho incontrato durante il tirocinio del TFA, che, oltre ad accompagnarmi nell’ingresso nel mondo della scuola “dall’altra parte”, mi hanno sostenuta (e mi sostengono tuttora) con tutte le loro forze quando credevo di non farcela più.
Grazie ai colleghi con cui mi trovo a condividere il cammino per diventare docenti di ruolo, perché in questo percorso complicato e assurdo è facile perdere la ragione, e si rimane sani solamente se si ha accanto qualcuno con cui affrontare le difficoltà, farsi coraggio e pure sdrammatizzare ogni tanto.
Grazie, infine, ai miei alunni (di scuola ma anche di ripetizioni), che, nonostante le difficoltà, mi danno la prova di aver fatto, tutto sommato, la scelta giusta: spero di poter dare a loro anche solo una parte di tutto quello che è stato dato a me.

Elio e le storie (letterarie) tese

San Remo - Festival della Canzone Italiana Day 6

Ho un legame particolare con Elio e le storie tese, che in periodi particolarmente difficili (per motivi di studio, lavorativi, incazzature varie ed eventuali) sono essenziali per la mia salute mentale. Ricordo solo, in particolare, la fase finale della stesura della mia tesi di dottorato, cioè una serie di nottate passate a scrivere sproloqui su Cicerone divorziato da Terenzia e ad ascoltare praticamente in loop la Canzone mononota, che era appena uscita (litigando, per ironia della sorte, con le numerosissime note della tesi).

Ora che io e quelli come me dovremmo ipoteticamente ripassare IL TUTTO in vista del concorso, ecco che si rende necessaria un’altra botta di Elio. Tra la stanchezza del lavoro e il rimbambimento dato da legislazione e normative, subentra un certo delirio che mescola esaurimento nervoso e necessità di sfruttare per il ripasso ogni genere di occasione, al limite dell’eterodossia. Ecco dunque un esempio di come sia possibile (a partire, è vero, da spunti di un certo livello) ripassare i grandi della letteratura, ai quali i brani degli Elii rimandano più o meno velatamente (e ai quali li ho collegati più o meno forzatamente).

  • DanteDannati forever. Qui il collegamento non ha bisogno di commento alcuno. Unica osservazione: a differenza della cantica dantesca, che trae spunto dall’Etica Nicomachea aristotelica, l’ordinamento morale del brano è basato sui Dieci Comandamenti.
  • PetrarcaServi della gleba. A parte il tema fondamentale, che può essere fatto risalire alla topica del servitium amoris dell’elegia latina, la descrizione dell’amante attraverso l’ossimoro “cuore in fiamme e maschera di ghiaccio” ricorda da vicino il petrarchesco “negli atti d’alegrezza spenti / di fuor si legge com’io dentro avampi”.
  • BoccaccioEl pube. Il piazzista volante che arringa la folla ha qualcosa del frate Cipolla boccacciano, così come la trattazione gioiosa e vitale della tematica erotica, comportante anche la violazione della fedeltà coniugale, può ben accostarsi alle novelle del Decameron.
  • Lorenzo VallaIl vitello dai piedi di balsa. La storia del vitello dai piedi di balsa come la donazione di Costantino: falsa.
  • Lorenzo il MagnificoPagàno. Come nella Canzona di Bacco, un ritorno alla mitologia antica in nome di una recuperata vitalità.
  • GuicciardiniEffetto memoria. “Mi ricordo di un ricordo: spero che non me lo scordo”. E ho detto tutto.
  • TassoIl quinto ripensamento. In nome della complessa gestazione della Gerusalemme liberata, fatta di continue revisioni e correzioni, tagli e modifiche.
  • PariniParco Sempione. Avvicinabile all’ode La salubrità dell’aria per la comune attenzione ai problemi ecologici che affliggono la città di Milano. Al netto dei bonghisti privi di senso del tempo, chiaro.
  • AlfieriAlfieri. Accostamento nato da semplice omonimia.
  • FoscoloUrna. Il brano riprende la visione foscoliana della sepoltura come legame tra mondo dei vivi e mondo dei morti, citando esplicitamente alcuni celebri versi dei Sepolcri: “Sol chi non lascia eredità d’affetti / poca gioia ha dell’urna”.
  • LeopardiFossi figo. In collegamento, da un lato, con la prima fase del pessimismo leopardiano, il cosiddetto “pessimismo individuale”, caratterizzata dalla coscienza, da parte del poeta, dell’infelicità della propria vita, senza che però ciò impedisca che gli altri possano essere felici. Dall’altro, si può ravvisare un accenno al concetto di “illusione”, uno dei cardini della poetica leopardiana.
  • ManzoniLa terra dei cachi. L’ironia del brano accompagna una sfumatura di critica alla società italiana, tratto che tutto sommato è in comune con la “storia sociale” indagata da Manzoni, la quale non è fine a sé stessa ma pone idealmente le basi per una riflessione sui problemi del presente.
  • CollodiBurattino senza fichi. L’ispirazione collodiana non ha bisogno di commenti.
  • BaudelairePsichedelia. Gli effetti dei paradis artificiels.
  • MarinettiSupergiovane. Guerra ai matusa, zang tumb tumb.
  • D’AnnunzioJohn Holmes. Doti amatorie, cinema e motori.
  • SvevoStoria di un bellimbusto. Il protagonista del brano si può ben accostare al tipico “inetto” sveviano, segnato dal desiderio di inserirsi pienamente nella società attraverso l’amore, il matrimonio, il lavoro e i rapporti sociali, ma inevitabilmente frustrato e destinato a rimanere un outsider.
  • SenecaIl tutor di Nerone. Per concludere, una chicca classicista: il tema del brano è la vita frenetica dell’uomo moderno, un antidoto alla quale è offerto dalla riflessione espressa da Seneca (menzionato espressamente) riguardo la gestione del tempo, in particolare nel De brevitate vitae, che esorta a una corretta gestione degli officia (abbandonandoli, se necessario) per conservare un margine di otium da dedicare alla filosofia.

La formaggeria dei letterati

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Qualche giorno fa io e una mia cara amica e collega ci siamo prese un giorno di pausa dalle nostre quotidiane fatiche e ci siamo incontrate a Padova, per fare quattro chiacchiere e acquistare qualche libro in offerta. Passeggiando dalle parti del Palazzo della Ragione, passiamo davanti a un pizzicagnolo (volgarmente detto casolin) che espone il cartello che ho fotografato nell’immagine qui sopra. Tra gli ultimi formaggi arrivati ne spicca uno dal nome evocativo di “Dolce Stil Novo”. Dal momento che né l’una né l’altra ha una mente normale, ecco che scatta la domanda: che tipo di formaggio sarà quello stilnovista? Da qui abbiamo imboccato la pericolosa china delle associazioni gastronomico-letterarie, abbinando ai vari autori il loro formaggio. Ecco quello che il nostro delirio ha prodotto:

  • JACOPONE: formaggio di fossa
  • GUINIZZELLI: una caciottina dolce
  • CAVALCANTI: un pecorino piccantino
  • DANTE: un assortimento di Asiago, che da dolce quand’è giovane diviene sempre più piccante e saporito con l’età
  • PETRARCA: un brie, un po’ muffoso all’esterno
  • CICERONE: una fonduta o una mozzarella filante, che più la tiri più si allunga
  • SENECA: un bel gorgonzola pieno di muffa della meditatio stoica
  • ORAZIO: uno sfizioso formaggio alle noci
  • LIVIO: all’insegna della lactea ubertas, una tosella che si scioglie sulla polenta (oppure una burrata che trasuda siero)
  • VIRGILIO: tagliere misto di formaggi vaccini, pecorini e caprini
  • PETRONIO: formaggio “ubriaco”, stagionato in botti di vino
  • MARZIALE: scaglie di grana
  • LUCREZIO: formaggio stagionato nella paglia (pare una cosa rozza, invece…)
  • OVIDIO: pecorino dolce da degustare con marmellatine afrodisiache
  • CATULLO: un caprino al peperoncino. A tratti delicato a tratti piccante. E spalmabile
  • AGOSTINO: formaggio con le pere (e come no)
  • SAFFO: una ricotta dolce da abbinare al cioccolato fondente
  • BONVESIN DA LA RIVA: grana padano, deliziosamente stagionato, legato al territorio e dà sapore anche ai più sterili dati economici di fine Duecento

(Trattasi di un elenco provvisorio: l’elenco è implementabile in qualsiasi momento con qualunque nuova idea venga a me o a qualcun altro)