Perle nere

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Come ben si sa, uno dei compiti più duri dell’insegnante di italiano è insegnare agli alunni a scrivere in modo corretto, facendo sì che superino gli automatismi espressivi tipici del parlato. Studiare semplicemente la grammatica ovviamente serve a poco, dal momento che le regole vengono imparate solamente per la verifica, senza alcun legame con la produzione del testo, che a mio avviso dovrebbe invece essere potenziata con appositi esercizi mirati (ogni tanto ci provo anche, sia in classe sia in verifica: alla richiesta di comporre una frase che contenga, ad esempio, un complemento predicativo del soggetto, la stragrande maggioranza degli alunni va completamente in crisi e non sa nemmeno da che parte iniziare); non è difficile, infatti, trovare studenti che se la cavano molto bene nelle verifiche di grammatica ma che, quando si tratta di scrivere, si esprimono in modo decisamente approssimativo. Nemmeno segnare gli errori nei temi e dare la relativa correzione serve granché: l’alunno medio è principalmente interessato a capire perché gli è stato dato un certo voto (qualche volta mettendosi anche a protestare) più che a comprendere perché sbaglia e quindi correggersi per le prossime volte. Dentro da un orecchio, fuori dall’altro. Tanto secondo lui (o lei) si capisce benissimo quello che vuole dire ed è invece il professore che non ci arriva; siamo alla negazione del principio catoniano rem tene, verba sequentur e all’esaltazione del detto popolare “sono responsabile di quello che dico e non di quello che capisci tu”. I vademecum che spiegano gli errori più comuni e danno le correzioni caso per caso (tipo questo) servono relativamente: lo studente medio li guarda, cerca di assimilarli, riconosce che le forme corrette sono più chiare e comprensibili di quelle costruite secondo la sua consuetudine, ma quando è ora di mettersi a scrivere va per inerzia e si esprime come al solito, perché l’abitudine è una brutta bestia dura a morire.

Un annetto e mezzo fa, tuttavia, ho partecipato a un incontro di aggiornamento sul testo argomentativo, dove la docente che lo teneva, oltre a darci alcune dritte utili per curare l’organizzazione dei contenuti e l’uso dei connettivi, ha parlato di un metodo da lei utilizzato per cercare di migliorare la scrittura degli alunni, che mi è parso molto interessante e che ho cercato di utilizzare in seguito. Ecco in che cosa consiste: durante la correzione dei temi, si prende nota delle frasi più scorrette e improbabili, e le si trascrive in un file Word senza indicarne l’autore. Successivamente, al momento della riconsegna dei temi, si proietta il suddetto file Word sulla LIM a tutto schermo e si correggono le frasi insieme ai ragazzi.

Dal momento che questo incontro era avvenuto ad anno scolastico ormai molto avanzato e avevo già fatto svolgere l’ultimo tema praticamente in tutte le mie classi, mi trovavo nella condizione di non poter più utilizzare questo metodo con loro, e mi sono dunque organizzata in altro modo: avevo da parte una serie di temi svolti per casa da alunni di classi che avevo avuto fino ad avente diritto o comunque non fino a fine anno, e che non avevo fatto in tempo a riconsegnare agli studenti; ho selezionato quelli scritti in modo più incerto (eliminando qualsiasi dato anagrafico), li ho fotocopiati e li ho “dati in pasto” alle classi divise a gruppi, chiedendo loro di correggerli, usando anche la penna rossa e mettendo pure il voto, se volevano (ho consegnato loro anche copia della griglia di valutazione). I ragazzi hanno recepito l’attività con entusiasmo, impazienti di “mettersi dall’altra parte” per una volta: girando per i banchi, ho notato anche una certa intransigenza nella correzione degli errori e nell’assegnazione dei voti (segnacci rossi dappertutto, valutazioni bassissime tipo 3 o 4), e le frasi più frequenti che ho sentito erano: “ma come scrive questo?”, “ma non si capisce niente”, “ma davvero questo qui fa le superiori?”. Ho risposto loro che in realtà il livello dei testi che avevano davanti era del tutto simile al loro, e questo esperimento è stato quantomeno utile a mettere gli studenti di fronte alla percezione esterna che si ha delle loro produzioni, nonostante affermino di sapere bene quello che vogliono dire.

L’anno successivo (ossia l’anno scorso), potendomi organizzare con maggiore calma, dopo aver proposto, come l’anno precedente, la correzione di temi altrui (svoltasi anche stavolta con altrettanta cattiveria), ho messo in atto, dopo ogni tema in classe, il metodo suggerito dalla docente durante l’incontro di formazione, ribattezzandolo “metodo delle perle nere”, prendendo ispirazione dalla Barcaccia di Radio3. Ho osservato che i ragazzi attendevano il file delle “perle nere” con impazienza e curiosità, per vedere se “c’erano dentro anche loro”, lungi dal vergognarsi che le loro frasi fossero visibili a tutto schermo con tanto di errori. La fase della correzione, con modifica direttamente sul file Word, è avvenuta con grande collaborazione da parte degli alunni, che riconoscevano la scarsa chiarezza delle frasi (talora con qualche presa in giro bonaria nei confronti degli autori) e proponevano delle alternative corrette; in alcuni casi, l’autore stesso delle frasi prendeva appunti e stava attento per cercare di migliorarsi. In classe si riusciva a correggere soltanto una parte delle frasi, per cui si è provveduto a inviare il file agli alunni per continuare l’attività a casa.

Faccio seguire un esempio concreto, con una “perla nera” di quest’anno e relativa correzione:

Per esempio, mio fratello quando aveva due anni li (anacoluto ed errore ortografico) piacevano tanto le pentole, (qui manca un connettivo) invece di giocare con i suoi giocattoli, si metteva a cucinare, ovviamente per finta, mettendo (dove?) la farina o la pasta e mescolando come se stasse (errore morfologico) facendo da mangiare.” -> Per esempio, a mio fratello, quando aveva due anni, piacevano tanto le pentole che, invece di giocare con i suoi giocattoli, si metteva a cucinare con quelle, ovviamente per finta, mettendoci dentro la pasta e mescolando come se stesse facendo da mangiare.

In conclusione, mi sembra che questo metodo, attuato sistematicamente, e magari anche al di fuori della correzione dei temi (ad esempio, nel contesto della correzione di altri elaborati svolti in classe e a casa), sia quello più efficace per far sì che gli alunni prendano coscienza di eventuali incertezze espressive e si impegnino per porvi in qualche modo rimedio. Per l’anno prossimo penso a un’integrazione delle “perle nere” con l’Appendix Improbi, ossia con l’antologia dei peggiori errori ortografici commessi in quel pacco di compiti; ecco qualche esempio di cosa ci potrebbe essere:

  • VERGOGNA non VERGOGNIA
  • ILIADE non ILLIADE
  • USCIMMO non USCIEMMO
  • A VOLTE non AVVOLTE
  • D’ALTRONDE non DAL TRONDE

…e via castroneggiando.

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Le avventure di una firma

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Dopo l’odissea del TFA e il marasma del concorso a cattedre, sapevamo che questo momento prima o poi sarebbe giunto.

Tutto è iniziato un paio di settimane fa, mentre io e la mia amica eravamo in viaggio per Pompei e ci trovavamo su un Frecciarossa, ferme nei dintorni di Firenze a causa di persone sui binari. Il viaggio stesso era stato organizzato tenendo conto della possibilità di tornare a casa in anticipo, se per caso fossimo state convocate, cosa che, fortunatamente, non è accaduta prima della nostra partenza. È stato allora, durante la nostra interminabile sosta nella campagna toscana, che sono usciti i risultati della mobilità, cosa che ci ha poste di fronte al fatto dell’imminenza concreta delle nostre convocazioni. Abbiamo passato il resto del viaggio nel panico, a fare il conto dei posti che avrebbero potuto rimanere ai vincitori di concorso e a considerare l’eventualità di finire lontanissime da casa, dai nostri ometti e dai nostri gatti, facendoci distrarre da scavi e reperti archeologici di giorno e dormendo malissimo di notte. (Io sono persino arrivata a fare degli incubi orrendi, sognando che il mio gatto tornava a casa pestato a sangue, che mio fratello veniva licenziato e che mia nonna era morta e bisognava organizzarle il funerale. Mi sono tranquillizzata solo dopo che l’uomo di casa mi ha mandato una foto del gatto che faceva la nanna pacifico sul divano. Per incubi e nonne morte si rinvia in ogni caso a questa pregevole scena, che ben rappresenta la situazione.) Ma d’altra parte era certamente meglio essere sorprese dalla notizia durante una vacanza che a casa: almeno finché si è in giro si trova il modo di non pensarci e di non farsi del tutto sopraffare dalla paranoia.

Qualche giorno dopo il nostro ritorno a casa, i vari uffici territoriali hanno iniziato a pubblicare i contingenti per le immissioni in ruolo. In attesa dell’ormai imminente convocazione, ho deciso di fare una cheesecake per il semplice fatto di poter sfogare la tensione prendendo a mazzate con il batticarne i biscotti per la base. (Per la cronaca, li ho polverizzati in modo perfetto.) Mentre il dolce si stava consolidando nel freezer, ecco che escono le convocazioni (per martedì 1° agosto) e parte la paranoia a tutta velocità. Nonostante la presenza di qualche posto vicino a casa, sono assalita dal terrore che qualcuno dalle province confinanti lo prenda prima di me, e mi vedo già tutta sola a centinaia di chilometri da casa, magari tra le nevi del Cadore, senza libri, senza uomo e senza gatto.

Dopo qualche notte insonne o, in alternativa, piena di sogni inquietanti, ecco che finalmente arriva il giorno della convocazione. Pervasa da sentimenti apocalittici preventivi e con delle occhiaie allucinanti, raggiungo l’ufficio scolastico territoriale e parcheggio in una stradina nelle vicinanze. Vado al parchimetro e mi accorgo di non avere moneta. Chiedo di cambiare 5 euro a un passante che a sua volta ha appena parcheggiato, il quale gentilmente mi rifornisce di monetine, mi consiglia un altro posto più economico per parcheggiare la prossima volta, mi indica la strada (stavo già partendo a caso per la tangente) e mi augura buona fortuna per il posto.

Arrivo in loco con larghissimo anticipo. È la settimana più calda dell’anno: ancor prima delle 8 del mattino si suda già come fontane. Vengono convocate per prime le graduatorie di greco e latino, e veniamo fatti salire al piano di sopra. Si procede innanzitutto con i convocati per greco: io sono stata convocata solamente per latino e sto relativamente tranquilla.

A sorpresa, mentre sono nell’anticamera, mi chiamano per greco: c’è un posto che è stato rifiutato da tutti quelli convocati prima di me. Corro trafelata e incredula verso l’ufficio. Entro e il personale del provveditorato me lo illustra. Vedendo che è decisamente lontano da casa mia, e sapendo che ho dei posti di latino vicini a casa, e di fronte alla possibilità di essere riconvocata, ma sempre per quel posto, decido di firmare la rinuncia. Senza rimpianti. Una volta che sono uscita, le colleghe che hanno rinunciato prima di me e che hanno visto in Internet il tipo di posto mi rincuorano sulla scelta fatta.

Mentre iniziano le chiamate per latino, crollo su una sedia in corridoio. Gira un foglio su cui via via vengono spuntati i posti scelti dai candidati. L’ambito vicino a casa mia non viene scelto da nessuno e via via mi rassicuro. Nel frattempo, c’è un’afa pazzesca e la gente si abbevera e si sventaglia. Giunta ormai la tarda mattinata, poco prima del mio turno, mi alzo in piedi e mi metto davanti alla porta dell’ufficio. Un’impiegata del provveditorato mi vede e, notando gli effetti del caldo e della tensione sul mio aspetto, mi invita con gran gentilezza ad attendere in un luogo più fresco.

Tocca a me. Rientro in ufficio. Scelgo l’ambito vicino a casa mia: i posti ci sono ancora tutti. Firmo.

Da quel momento il tempo accelera.

La parte odissiaca è finita. Ora inizia quella iliadica.

Prima di considerarmi ufficialmente arruolata, restano due cose da fare: caricare il curriculum su Istanze on line e contattare le scuole dell’ambito che abbiano prodotto il bando per la chiamata diretta dei docenti. Altra burocrazia, dunque. Dopo un meritato pomeriggio di catalessi totale (e un po’ di festa in serata), il giorno dopo la convocazione mi metto all’opera. Solo che non è chiaro niente, a partire dal formato del curriculum da utilizzare. In qualche modo faccio, seguendo il buonsenso, e nel frattempo mi destreggio tra incombenze varie (ospitalità da dare a un amico pure lui convocato nei giorni successivi, macchina dal carrozziere causa grandine, macchina tornata dal carrozziere con il motorino d’avviamento bruciato, et cetera). Mi sfugge solamente l’aspetto dei bandi per la chiamata diretta, giacché nessuno dei due licei presenti nell’ambito ne ha prodotti. L’unica cosa da fare è chiamare le segreterie: la mattina successiva chiamo per prima la scuola dove ho visto che ci sono effettivamente le cattedre (e che, per inciso, è quella dove ho svolto il tirocinio del TFA). La segretaria me ne dà conferma, e alla mia richiesta di informazioni sull’assegnazione dell’incarico dice di saperne meno di me (nel frattempo la conversazione è passata dall’italiano al dialetto, mi pare di parlare con una vicina di casa) e mi invita a chiamare se ho notizie fresche; comunque mi conferma che il bando non c’è (e quindi non sono io miope che non lo vedo), che la chiamata diretta non avverrà e che quindi c’è da attendere l’assegnazione d’ufficio. Quindi non ho nulla a cui rispondere, anche se ho inviato lo stesso il curriculum alla scuola. La telefonata si chiude con un saluto amichevole e con un “ci sentiamo nei prossimi giorni”. Per sicurezza, chiamo anche l’altra scuola dell’ambito, quella dove ho lavorato quest’anno: cattedre lì non ce ne sono, e non c’è nemmeno il bando. La segretaria, che mi ha visto fare avanti e indietro tutto l’anno, mi augura buona fortuna. Dal tono di voce si capisce che sorride.

Pare dunque che io possa andare in vacanza tranquilla (stavolta con l’uomo, poveretto), anche se nel frattempo ho modificato il curriculum 5-6 volte (ho perso il conto) per scrupoli su minuzie.

Intanto, con l’alunno di ripetizioni di ieri (sempre lui anche quest’anno), felice che io non me ne vada in capo al mondo, c’è stata questa conversazione:

Alunno: – Allora insegnerai anche latino?

Io: – Pare proprio di sì.

Alunno: – Già ti vedo in classe a diffondere l’amore per Cicerone!

Caro.

Il giuoco dell’estate

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A un anno dall’ansia per gli orali del concorso, e durante la prima estate in cui chi è stato impegnato in questa corsa a ostacoli è finalmente libero di non studiare (o di studiare ciò che più gli aggrada senza lo spettro incombente di una commissione), posso dire che io e i miei compagni di avventura abbiamo in generale raggiunto un distacco da tutto ciò tale da poterci ormai finalmente ridere su, ma, a causa della leviatanica burocrazia del MIUR (rinnovo graduatorie d’istituto) e dell’INPS (domanda di disoccupazione) e della prospettiva ogni giorno meno vaga di dare finalmente concretezza a tutto ciò con la prospettiva del ruolo, manteniamo un certo nervosismo che comporta la necessità di distrarci.

Ecco dunque che la mia mente malata ha partorito il GIUOCO DELL’ESTATE, ossia “TROVA LA TUA TRACCIA DELL’ORALE”, per rimembrare i tempi ansiogeni che ci siamo lasciati alle spalle (e comunque, per chi non se li è lasciato alle spalle e deve ancora affrontare una selezione, è un buono spunto per qualche esercizio). Le prime tre sezioni sono una alternativa all’altra, nel senso che si deve scegliere l’esame di ita-sto-geo, quello di latino o quello di greco; il resto (caratteristiche della classe e richieste della traccia) va sempre trovato. Ciò che si ottiene alla fine è qualcosa di molto simile a una vera traccia da orale di concorso.

Trovate anche voi la vostra traccia!

GIORNO DI NASCITA – l’argomento di italiano, storia o geografia

  1. Il Paradiso di Dante
  2. Eugenio Montale
  3. La poesia comico-realistica del Trecento
  4. Il feudalesimo
  5. Il paesaggio montano
  6. L’enciclica Rerum novarum
  7. Le guerre persiane
  8. Giuseppe Ungaretti
  9. L’urbanizzazione
  10. Il personaggio della monaca di Monza nei Promessi Sposi
  11. La poetica di Leopardi
  12. Il plurilinguismo dantesco
  13. Francesco Petrarca, “Chiare, fresche e dolci acque”
  14. Giovanni Verga, “Rosso Malpelo” e la poetica dell’impersonalità
  15. Atene e Sparta
  16. Il fonosimbolismo di Giovanni Pascoli
  17. Il trattato di Osimo
  18. Il rapporto Stato-Chiesa nel Medioevo
  19. L’ordinamento morale dell’Inferno di Dante
  20. La rivoluzione russa
  21. Il principato augusteo
  22. I caratteri economici dell’Europa
  23. Gli aggettivi qualificativi
  24. L’incastellamento
  25. I meteci
  26. Il periodo ipotetico
  27. Le fasi della Vita Nuova di Dante
  28. La demografia
  29. La rinascita dell’anno Mille
  30. Umberto Saba, il Canzoniere
  31. La fortuna nel Principe di Machiavelli

INIZIALE DEL NOME – l’argomento di latino

  • A: il congiuntivo indipendente
  • B: le epistole di Cicerone
  • C: Catullo e i poetae novi
  • D: i pronomi personali
  • E: il De bello civili di Cesare
  • F: la figura di Trimalchione nel Satyricon di Petronio
  • G: la terza declinazione
  • H: l’inizio della storiografia: Fabio Pittore e Cincio Alimento
  • I: le proposizioni relative
  • J: Tertulliano, De virginibus velandis
  • K: Sulpicia
  • L: Sallustio, Bellum Catilinae: confronto fra Cesare e Catone
  • M: la perifrastica passiva
  • N: l’elogio di Epicuro nel De rerum natura di Lucrezio
  • O: la pietas di Enea
  • P: i generi letterari durante il principato augusteo
  • Q: il personaggio di Annibale in Tito Livio
  • R: l’humanitas in Seneca
  • S: la figura del servo in Plauto
  • T: le funzioni del participio
  • U: la consecutio temporum del congiuntivo
  • V: il sistema verbale
  • W: il discorso indiretto
  • X: le Confessioni di Agostino
  • Y: elementi del culto isiaco nelle Metamorfosi di Apuleio
  • Z:  il servitium amoris nei poeti elegiaci

INIZIALE DEL COGNOME – l’argomento di greco

  • A: l’esametro dattilico
  • B: il tema dell’ospitalità nei poemi omerici
  • C: il metodo storiografico di Tucidide
  • D: i verbi contratti
  • E: i valori di ἄν
  • F: i metri eolici
  • G: la Repubblica di Platone
  • H: spiriti e accenti
  • I: Archiloco, poeta guerriero
  • J: la battaglia di Salamina in Eschilo e in Erodoto
  • K: i valori di καί
  • L: la questione omerica
  • M: l’ironia tragica nell’Edipo re di Sofocle
  • N: il sistema verbale
  • O: i valori di ὡς
  • P: il tema simposiale in Alceo
  • Q: la figura dello straniero in Euripide
  • R: la lingua di Erodoto
  • S: la Teogonia di Esiodo
  • T: la teoria dell’anaciclosi in Polibio
  • U: la poesia alessandrina tra celebrazione del potere e ricerca stilistica
  • V: il ruolo della donna in Aristofane: Tesmoforiazuse ed Ecclesiazuse
  • W: la nuova Saffo
  • X: posizione attributiva e posizione predicativa
  • Y: congiuntivo e ottativo indipendente
  • Z: razionale e irrazionale nell’Orestea di Eschilo

TESTA O CROCE – l’ordine di scuola (solo per le tracce di italiano, storia e geografia)

  • TESTA: scuola secondaria di primo grado
  • CROCE: scuola secondaria di secondo grado

CIBI MANGIATI IERI A CENA – le particolarità della classe

  • PASTA: uno studente con lieve DSA
  • PIZZA: uno studente con disabilità motoria
  • CARNE: uno studente ipovedente
  • PESCE: uno studente non madrelingua italiana
  • VERDURA: uno studente con BES (non meglio specificato)
  • RISO: uno studente con DSA grave
  • MINESTRA: uno studente con ADHD
  • CINESE: uno studente con DSA e uno con BES (non meglio specificato)
  • GIAPPONESE: uno studente con DSA e uno con disabilità motoria
  • ALTRO: classe articolata in più indirizzi
  • HO SALTATO LA CENA: tutte le precedenti

COLORE DELLE MUTANDE – le richieste della traccia

  • BIANCHE: obiettivi specifici di apprendimento (conoscenze, abilità, competenze)
  • NERE: modalità di recupero in itinere
  • GRIGIE: modalità di potenziamento
  • ROSSE: verifica con griglia di valutazione
  • BLU: attività di apprendimento cooperativo
  • VIOLA: collegamenti interdisciplinari
  • ROSA: riferimenti specifici ai testi utilizzati in classe
  • VERDI: uso delle tecnologie multimediali
  • GIALLE: inserimento della lezione nella programmazione annuale
  • FANTASIA: compito di realtà
  • NON PORTO MUTANDE: tutte le precedenti

L’Odissea nel mondo

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Chi mi ha seguita finora nelle mie peripezie di quest’anno sa che ho una classe prima linguistico un po’ scalmanata ma che, in condizioni propizie, può riservare inaspettate soddisfazioni. (Ne ho parlato qui per esperimenti di lettura teatralizzata, qui per sorprendenti dichiarazioni d’amore per la letteratura. Gli stessi, poi, sono quelli che di fronte allo sceneggiato dell’Eneide si annoiano a morte fino a coprire l’audio con le chiacchiere, ma va bene lo stesso.)

Come in ogni classe, anche qui ci sono quei tre-quattro elementi perennemente distratti, che vengono continuamente ripresi e che a fine anno si trovano con una collezioncina di note: a forza di richiami, sono i primi nell’arco dell’anno scolastico di cui si impara il nome. Un giorno, durante una spiegazione riguardante un brano dell’Odissea (se la memoria non m’inganna, e potrebbe ingannarmi; ma non è importante), uno di costoro è particolarmente in vena di intrattenere i compagni: dopo un richiamo, due e tre, ecco che gli do la punizione di tradurre il proemio dell’Odissea in dialetto veneto.

La cosa riscuote un entusiasmo focoso e improvviso da parte non solo dello studente interessato, ma anche dal resto della classe, tanto che, nel primo momento morto a disposizione (costituito da un’ora di interrogazione), si forma un gruppetto con detto studente al centro, e i ragazzi iniziano a lavorarci su proponendo soluzioni per i diversi termini chiave del brano. Particolare attenzione, fin da subito, è richiesta da “multiforme”, che a sua volta traduce πολύτροπος (i fanciulli, essendo in prima linguistico, lavorano a partire dall’italiano): bisognerà preferire la sfumatura di significato relativa all’ingegno di Ulisse o piuttosto quella che rimanda ai suoi molti viaggi?

Constatando la serietà con cui gli alunni hanno preso il lavoro, propongo di trasformarlo in un’altra cosa: dato che la classe studia molte lingue (inglese e spagnolo per tutta la classe, più francese e tedesco in ciascuno dei due gruppi in cui si articola), e che sono presenti studenti stranieri (provenienti da Marocco e vari altri Paesi africani) o con un genitore straniero, perché non creare un cartellone con le versioni (eventualmente reperite attraverso Internet) del proemio dell’Odissea in tutte le lingue conosciute dai ragazzi? Io stessa mi sarei occupata del greco (per corredare la nostra antologia di proemi con il testo originale) e del latino, perché lo studiano, certo, ma ne padroneggiano sì e no tre declinazioni.

Manco a dirlo, anche in questo caso entusiasmo immediato: tutta la classe si sente coinvolta, e dopo qualche ora di lavoro collettivo (prevalentemente durante le interrogazioni, coi fogli colorati per trascrivere i testi forniti da me stessa, con tante preghiere di farne buon uso e non sprecarli) finalmente si arriva a produrre il cartellone che si vede nell’immagine all’inizio dell’articolo: ci sono l’italiano (copiato, da bravi scribi, dalla loro antologia di epica, che riporta la traduzione di Rosa Calzecchi Onesti), il greco e il latino (forniti da me; il latino riprende la traduzione di Leonzio Pilato), l’inglese, il francese, il tedesco, lo spagnolo (lingue studiate in classe), l’arabo, il turco (entrambe fornite da un’alunna marocchina), una delle lingue del Senegal (non sono purtroppo riuscita a capire quale), il gaelico (grazie a un’alunna appassionata di cose celtiche), e, finalmente, troneggiante nel bel mezzo del cartellone, il dialetto veneto. Il tutto, come si nota, corredato da bandierine disegnate e colorate a mano: si notino la lupa capitolina coi gemelli per il latino e il leone di san Marco per il veneto.

La traduzione, tutto sommato, è venuta anche bene, eccola qui:

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Eccone una trascrizione, per chi non è aduso a decifrare giovenili grafie:

Contame o Musa de l’eroe de pì forme, che tanto viajò, dopo che el ga distruto la rocca sagra de Troia: de molti omini, i paesi el ga conosesto, anca i pensieri, molte pene el ga patio sul mare del so animo, par comprarse la so vita e i compari che i ga da tornare indrio. Ma i compari gnanca così li ga salvà, anca volendo: con le so paure i se ga persi, insemenii, che i ga magnà le vacche del Sole Iperione: a sti qua el ga tolto el dì per tornare indrio. Conta qualcosa anca a noi altri, o dea fiola de Zeus.

Breve commento: alcune scelte lessicali sono molto efficaci, come l’espressione “de pì forme” a traduzione del suddetto πολύτροπος (furba abbastanza da riuscire a mantenere qualcosa della sua polisemia), “sagra” (bell’arcaismo), “paesi” per “città” (se un veneto pensa a una “città”, gli viene in mente una cosa tipo Padova, immagine ben lontana dai paesaggi omerici), “compari” per “compagni” e “insemenii” per “stolti” (termini entrambi assolutamente perfetti per rendere l’idea); “el dì per tornare indrio” traduce bene “il dì del ritorno” tenendo conto della tendenza veneta a utilizzare espressioni con l’infinito al posto di sostantivi astratti che rimandano a un’azione. Ci sono, tuttavia, alcune imprecisioni, a partire dall’inesistente “viajò” al passato remoto, tempo verbale inesistente in veneto, che direbbe piuttosto “el ga viajà” con il passato prossimo (che viene regolarmente e correttamente utilizzato nel resto del testo); “molti” al posto del più regolarmente utilizzato “tanti”; altre sono invece riconducibili a una parafrasi errata, ma direi che, essendo questo il lavoro di uno studente scalmanato di prima linguistico, possiamo approvare questa traduzione nel modo più totale.

Come considerazione conclusiva, al di là della soddisfazione estrema da me provata nel constatare il brillante lavoro svolto, posso osservare che in generale (almeno per la mia esperienza con le classi di quest’anno, in cui ho potuto fare quest’esperimento) gli studenti, se posti a contatto con lingue straniere o sconosciute, tendono a manifestare una certa curiosità. Nelle mie prime, al momento di introdurre i poemi omerici e individuare alcuni concetti chiave, ho trascritto il primo verso di Iliade e Odissea e alcuni termini notevoli (tipo ἀρετή, τιμή, ὕβρις) direttamente in greco, e ho visto che copiavano incuriositi (con domandine del tipo “ma cosa sono quelle cosine sopra le lettere? come si leggono?” e altre). Nella seconda dove faccio italiano, invece, nel contesto dell’introduzione al testo poetico, ho chiesto agli alunni stranieri, una ragazza cinese, un ragazzo albanese e un ragazzo indiano, di portare in classe delle poesie nella loro lingua, per poi leggerle ai compagni. I primi due hanno risposto all’appello: la studentessa cinese ha portato un libro di poesie appartenente ai suoi genitori e ha letto due brevi liriche riguardanti un poeta che si congeda da un amico che gli ha fatto visita, mentre lo studente albanese ci ha letto una poesia che raccontava di un vecchio pastore che parlava di Dio al nipote e un’altra in cui la storia viene paragonata a una sorta di bar, dove le persone si servono in vario modo. (Entrambe le poesie sono di un autore contemporaneo del quale, ahimé, non ricordo più il nome.) Abbiamo parlato anche di metrica e di rime. I compagni hanno ascoltato e applaudito. È stato tanto bello.

Henry Lewis King (testo di Gaia B.)

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Nelle mie classi prime, quest’anno, sto facendo svolgere un lavoro di gruppo (che in realtà ho testato già l’anno scorso con un certo successo) volto alla produzione di testi descrittivi e narrativi: gli studenti si sono divisi in gruppi e hanno scelto un genere letterario; ognuno di loro, poi, ha “adottato” un personaggio e ha scritto un testo per descriverlo. Lo scopo finale del lavoro è ovviamente ottenere un racconto in cui questi personaggi vengono inseriti: gli elaborati finali verranno poi prossimamente letti e votati dai compagni. Per ora sto raccogliendo i testi descrittivi (avrei dovuto riceverli tutti dopo le vacanze di Pasqua, ma ben conosciamo la propensione dei nostri alunni al rispetto delle scadenze): alcuni di questi sono veramente ben scritti, e secondo me meritano di essere letti non solo da me o dai compagni di classe degli autori. Ho provveduto dunque a chiedere agli studenti interessati il permesso di pubblicare i loro testi, e me l’hanno accordato con entusiasmo, lusingati ed esaltati dalla prospettiva di finire su un blog. Li ho già avvertiti che la stessa fine potrebbe toccare anche ai racconti finiti, qualora riescano particolarmente bene.

La prima descrizione della serie riguarda un personaggio del racconto scritto dal gruppo che si occupa di horror: l’ho trovata davvero intrigante e, in qualche modo, anche autonoma rispetto a un testo più ampio, e allo stesso tempo caratterizzata dalla suspense necessaria a incuriosire un potenziale lettore e interessarlo a saperne di più sul personaggio. Ma bando alle ciance ed ecco a voi il testo.

Henry Lewis King (di Gaia B.)

I miei occhi ricambiano lo sguardo dallo specchio a figura intera. Il mio corpo, un tempo slanciato e atletico, appare sciupato, troppo magro, malato. Le clavicole, come le costole e la spina dorsale, sporgono un po’ troppo e tendono la pelle, giallastra e malaticcia. Il mio viso sembra un teschio, le guance, un tempo floride e rosee, sono scavate, coperte da un leggero velo di barba ispida e scura, i baffi, una volta curati e morbidi, sono di un colore spento, selvaggi, non curati, gli zigomi sono sporgenti e gli occhi infossati. Gli occhi. Dove sono i miei occhi? Non li riconosco più. Una volta erano verdi, gentili, e ogni donzella si innamorava di quegli occhi che parevano due smeraldi. Ora sono due pozzi senza fondo, neri, vuoti, malvagi. I capelli color castano ramato circondano selvaggiamente il mio volto. Non c’è più traccia delle onde eleganti di un tempo.

I pantaloni a pieghe, tenuti in vita da una cintura di cuoio nero, non riescono a coprire le caviglie, blu per il freddo dell’inverno, come dovrebbero. Avrebbero dovuto ricadere elegantemente sopra le scarpe raffinate, di magnifica fattura, oramai consumate e rovinate. L’orlo della camicia sporge dai pantaloni, il gilet in seta blu notte, ricamato a figure orientali ed arabeschi dorati e chiuso da eleganti bottoni in una pietra celeste, è usurato e macchiato qua e là. Il taschino non vede rose profumate e fazzoletti elegantemente ricamati da tempo immemore. L’elegante ascot di damasco blu, che usavo portare annodato al collo, è sparito da lungo tempo, sostituito da un severo farfallino nero. La giacca in lana blu, lunga fino a metà polpaccio e chiusa sul petto da due file di bottoni dorati, pende floscia dalle mie spalle. I guanti in pelle di capretto sono consumati fino al punto di riuscir a vedere la pelle della mano sottostante.

Ma il cambio che mi ha sconvolto non è quello esteriore, ma quello interiore: la calma, la giovialità, la generosità sono mutate, velate da un costante senso di terrore che mi appanna la vista e mi inibisce i sensi. Non trovo più diletto nelle attività che un tempo svolgevo così gioiosamente: la sola vista del corpo forte di un cavallo e dei suoi occhi profondi, che sembrano scandagliare i recessi della mia anima, mi dà la nausea.

Dov’è il vero Henry Lewis King? Dov’è il vero me?

Fenomenologia dell’analisi del testo

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Come ben si sa, le modalità per raccogliere valutazioni scritte in italiano sono essenzialmente due: il tema e la verifica di analisi del testo, che di fatto corrisponde alla tipologia A dello scritto di italiano dell’esame di Stato (così come è stato concepito fino a quest’anno. Vedremo l’anno prossimo che succede). Mediamente lo studente arriva dalle medie già con una discreta confidenza nei confronti del tema, anche se spesso manifesta qualche insicurezza e qualche tic ricorrente durante lo svolgimento (rimando ai seguenti post per una trattazione più diffusa: fenomenologia, FAQ, luoghi comuni). I problemi sorgono quando si propone alla classe la verifica di analisi del testo, soprattutto nel primo biennio e particolarmente in prima, quando gli alunni, non avendoci mai avuto a che fare, la prendono, in sostanza, per una verifica di comprensione del testo e vengono a farla senza aver studiato.

Ma andiamo per gradi, iniziando dalla fase di progettazione e strutturazione di tale tipologia di verifica. La prima fase è la scelta di un testo, di prosa o di poesia a seconda della classe, che sia della lunghezza giusta (non troppo breve: mancherebbe il materiale da analizzare; non troppo lungo: i ragazzi non riuscirebbero a finire la verifica) e che contenga gli elementi caratteristici visti in classe (mutamenti della fabula, gerarchia dei personaggi, particolarità metriche, figure retoriche e così via). Una volta trovato un testo adatto, giunge il turno della formulazione dei quesiti, tipicamente suddivisi in tre sezioni: comprensione (riassunto per la prosa e parafrasi per la poesia, più eventualmente domande di lessico), analisi (individuazione delle caratteristiche narratologiche, stilistiche, retoriche, metriche), interpretazione (contestualizzazione e commento). Spesso le domande sono organizzate in modo tale che lo studente, rispondendo in modo discorsivo e in ordine, possa produrre un testo unico e organico di commento al testo.

Ma ciò accade solo in rari casi di studente baciato in fronte dalla dea Minerva, che è già addentro ai meccanismi dell’analisi del testo. Spesso gli studenti che vi sono meno avvezzi, e per i quali un’analisi del testo non è propriamente un compito di italiano, combinano tutt’altro, come si vedrà.

Giunge il momento della somministrazione della prova. Ogni singolo minuto concesso per la verifica è speso dagli studenti, più che nell’attenta lettura del brano e nella concentrazione necessaria alla formulazione delle risposte, a una smitragliata di domande al docente (il quale, alla fine delle due ore, sviene e annaspa a terra causa sopraggiunta labirintite) su che cosa di preciso richieda ogni singolo quesito (cosa che stimola nel docente una quantità industriale di dubbi sulla chiarezza del proprio modo di esprimersi). Tali domande sono ripetute da ogni singolo alunno, nonostante il docente, nel rispondere al primo degli studenti che pone la domanda, richiami l’attenzione dell’intera classe in modo tale da fugare la perplessità in questione in tutti quanti: nonostante gli sforzi, c’è sempre qualcuno (più d’uno) che non stava ascoltando e che porrà nuovamente la domanda, obbligando il docente a dare la stessa risposta cinque o sei volte nell’arco di cinque minuti rimbambendosi da solo. Inoltre ci sono sempre alcuni alunni che, afflitti da insicurezza perenne, chiamano al banco il docente (o vanno alla cattedra) per chiedergli se va bene quello che hanno scritto. Dopo la prima mezz’ora vengono solitamente mandati a quel paese con fare garbato. Altra domanda ricorrente è la seguente: “La risposta alla 6 non la so; se scrivo qualcos’altro che c’entra con la poesia va bene lo stesso?”, alla quale la risposta tendenzialmente è: “Se sei al ristorante e ordini le lasagne, va bene lo stesso se ti portano un’insalatina?”. Altra questione riguarda l’interpretazione e il commento, che di solito vengono affrontati con l’idea che sono cose soggettive e quindi va bene tutto.

Alla consegna delle verifiche, la condizione degli elaborati, nonostante i debiti avvertimenti preliminari (rigorosamente ignorati perché tanto non è un tema) risulta la seguente:

  • essendo giunti in classe senza la debita fornitura di fogli protocollo a righe, gli studenti spennano il centro di un quaderno qualsiasi, a righe o a quadretti non importa, tanto mica è un tema;
  • dal momento che non si tratta di un tema, spesso e volentieri gli alunni scrivono in stampatello maiuscolo senza peritarsi di utilizzare la punteggiatura, e men che meno di mettere i punti alla fine delle frasi; talora anche scrivere dritti sulla riga è un optional;
  • l’indicazione di lasciare lo spazio necessario per le correzioni (a un lato del foglio o tra una risposta e l’altra) è spesso disattesa, costringendo il docente ad annotazioni interlineari con scrittura microscopica;
  • le risposte alle domande avvengono con parole singole e non con frasi dotate di soggetto e predicato (esempio: a domanda “quale figura retorica è presente nel verso 15?” la risposta, ben lungi dall’essere l’irraggiungibile ideale “la figura retorica presente al verso 15 è una sinestesia, poiché l’espressione combina percezioni provenienti da due sfere sensoriali diverse”, è “sinestesia” e basta, ovviamente scritto tutto in maiuscolo e senza manco il punto finale);
  • l’ordine delle risposte tende a discostarsi visibilmente da quello delle domande, cosa, grazie al cielo, segnalata dai doverosi numerini;
  • è frequente l’uso di asterischi per integrazioni alle risposte (che vengono in mente dopo o, più spesso, sono colte nell’atmosfera attraverso la vista o l’udito), i quali rendono la lettura del compito simile alla consultazione di una caccia al tesoro con annessa legenda per la decifrazione di simboli (asterisco, asterisco doppio, quadratino, pallina, crocetta cerchiata e tutto ciò che la fantasia suggerisce);
  • sono spesso presenti anche vistose cancellature scarabocchiate e relative scritture sopralineari, o cancellature con bianchetto senza riscrittura, che fanno sì che la risposta risulti monca;
  • le domande che richiedono risposte discorsive di commento o contestualizzazione possono ricevere risposta sotto forma di elenchi puntati o schemini con tanto di frecce.

Si capisce, in sostanza, come gli indicatori della griglia di valutazione riguardanti la forma suonino decisamente beffardi all’atto della correzione, la quale in ultima analisi si rivela spesso molto più complicata e frustrante in questo caso che per un tema. Tuttavia, dal momento che nessuno nasce imparato, si rendono necessari un continuo esercizio e raccomandazioni assidue per giungere all’esame di maturità essendo in grado di fare un’analisi in modo decente (se l’analisi del testo non sarà eliminata), e la prima regola per ottenere questo è partire il prima possibile per poi insistere fino allo sfinimento e oltre.

Ultima considerazione: se davvero l’analisi del testo non sarà più presente in sede di esami di Stato, a mio avviso i ragazzi perderanno un’importante occasione per dimostrare le proprie competenze di comprensione e di interpretazione di un testo, che rientrano tra gli obiettivi di base del percorso di istruzione superiore.

Speranze nascoste

N92-440251 - © - Todd Pierson

Quest’anno mi è toccata in sorte, tra le altre classi, una prima linguistico molto numerosa e molto eterogenea, che è un po’ la “disperazione” dei miei colleghi e anche mia: ogni volta che si entra in classe si perdono minimo 5 minuti per far rientrare tutti in aula (escono anche al cambio dell’ora) e circa altri 5 per avere tutti seduti al loro posto (quando ci si riesce). Gli alunni sono 27, molti di loro sono stranieri e alcuni presentano problemi di lingua; sia tra i maschi sia tra le femmine ve ne sono alcuni di incontenibili che non riescono a stare zitti un secondo; l’atmosfera di classe è spesso talmente rumorosa che i vari insegnanti si arrovellano per trovare stratagemmi, se non per avere l’attenzione di tutti, se non altro per evitare che i decibel siano costantemente sopra la soglia del dolore. (Per quanto mi riguarda, io adotto la tecnica del conto alla rovescia: ogni volta che sforzo la voce, inizio a contare dal 10, e quando arrivo a 0 faccio un asterisco alla lavagna. Ogni asterisco è un esercizio da fare in più per casa. Ormai la mia minaccia tipo è quella di disegnare alla lavagna le sette stelle di Hokuto.) Anche a livello di profitto scolastico ci sono molti alunni particolarmente fragili che rischiano di perdere l’anno: ad alcuni di essi è stato consigliato di valutare un riorientamento.

Messa così, sembra una situazione disperata. In effetti, spesso esco dalla classe con le orecchie che ronzano e una vaga sensazione di bruciore alla laringe. Eppure, al di là delle quotidiane turbolenze che agitano questi scalmanati, più ho a che fare con loro, più mi danno occasione di sorprendermi per il loro entusiasmo e per il loro interesse (che a volte percepisco solo filtrando una consistente dose di marasma). Ogni volta che propongo loro un’attività, sono assolutamente disponibili a collaborare: ad esempio, è proprio con loro che sono riuscita a organizzare una specie di lettura teatralizzata dell’Iliade (di cui ho parlato qui), e l’esperienza è continuata anche per certe letture dell’Odissea; in particolare, quando siamo giunti all’episodio delle Sirene, un’alunna, che non è madrelingua e solitamente è molto poco partecipativa, si è offerta di leggere cantando la parte delle Sirene. Ignorando bellamente le solite risatine che ci sono ogni volta che in classe accade qualcosa di insolito, la ragazzina, mentre leggeva, ha improvvisato una melodia con una voce molto intonata, e alla fine della “canzone” i compagni le hanno fatto un applauso. Il ragazzo che faceva la parte di Ulisse ha commentato: – Ecco, sono stato sedotto.

Altro episodio. In una delle ultime lezioni, a un alunno che continuava a usare il telefono e a fare battutine sceme, ho dato come punizione la traduzione del proemio dell’Odissea in dialetto veneto. Subito la classe, in un tripudio di entusiasmo, si è messa a provare a tradurre il primo verso, valutando possibili varianti e chiedendo lumi su come rendere polytropos. Constatato ciò, ho proposto ai ragazzi di far diventare questa punizione… qualcos’altro (ma ne parlerò a tempo debito, quando il lavoro sarà finito).

Ieri, lezione sulle figure retoriche. Stiamo correggendo alcuni esercizi, basati su alcuni brani dei Promessi Sposi. Tra un chiacchiericcio continuo, rare frasi sensate e molti richiami, ecco che parte il seguente dialogo:
Alunna X: – Prof, quando facciamo i Promessi Sposi?
– L’anno prossimo.
Alunna X: – Sììì che bello, mi piacciono i Promessi Sposi! Non vedo l’ora!
Alunna Y: – A me piace Dante!
Alunna Z: – A me piacciono i Malavoglia, sono interessantissimi!
Alunna W: – Prof, c’è lei l’anno prossimo?
– Ma mi state prendendo in giro?
Alunne varie: – No, no, diciamo sul serio!
– Davvero?
Alunne: – Davvero! Ci piace Manzoni! E Verga! E Dante!
È troppo bello per non essere una presa per i fondelli, soprattutto pensando che in altre classi, anche più disciplinate e dotate di questa, mi tocca continuamente giustificare tutto quello che faccio, perché molti alunni non ne vedono un’utilità immediata.

Ma ogni tanto le gioie capitano. Stiamo a vedere, impegniamoci e incrociamo le dita.

La monaca di Monza in una realtà parallela

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Pacco di compiti sui Promessi Sposi. Tra fogli a quadretti utilizzati in mancanza di quelli a righe, svolgimenti interamente scritti in stampatello maiuscolo (“perché sono capace di scrivere solo così”) e risposte che vanno lette rincorrendole in giro per il foglio protocollo perché sono piene di asterischi e asterischi degli asterischi, è saltata fuori una versione alternativa della storia della monaca di Monza, che mi rende abbastanza sicura del fatto che i fanciulli abbiano letto un libro diverso. In sostanza, accade questo.

Il padre di Gertrude è un principe molto ricco della città di Milano, il quale nel convento era il padre guardiano. Ossia, in realtà la nostra Gertrude è figlia illegittima di un frate lussurioso di nobile stirpe. Questo spiega davvero molte cose. Gertrude poi si innamora di un contadino, e i due continuano a scriversi lettere. Il rapporto fu poi troncato perché lui sarebbe stato disonorato nell’essere visto con una nobile. Classismo al contrario, insomma. Ciò apre spaccati interessanti sulla società lombarda del Seicento. Però sull’identità di questo amante non c’è certezza, perché alcuni lo chiamano Paggio (con la P maiuscola): deve trattarsi del famoso Roberto Paggio. Altri invece dicono che fu intercettata una lettera d’amore per un Piaggio: nuove frontiere dell’erotismo motorizzato. Insomma, Gertrude se la faceva con un essere umano o inanimato che non corrispondeva alle aspettative della famiglia, e, dopo essere stata fatta chiudere in una specie di gabbia (tipo Brancaleone da Norcia) venne costretta a dare i voti (sic), a divenire quindi in sostanza una docente. Bella condanna. Però c’è da dire che un personaggio come don Abbondio, dando i voti, aveva una sicurezza economica per tutta la sua vita, quindi si capisce che l’insegnamento di ruolo, dopo tutto, ti sistema per sempre. Comunque non era sempre una libera scelta, perché i frati e le suore o entravano in convento perché costretti dalla loro famiglia oppure preferivano diventare preti. Quindi in sostanza sdoganiamo anche la transessualità: erano avanti nella Lombardia del Seicento, chi l’avrebbe mai detto? Dopo una certa tensione e impazienza nell’aspettare i risultati dei voti (Gertrude alla maturità), la nostra diventa finalmente monaca, e si concede alcune scappatoie amorose. “Scappatoie” alle quali evidentemente si ispirarono grandi seduttori come Casanova e don Giovanni per liberarsi delle amanti di cui si erano stufati. In tutto questo si può capire come a Gertrude avrebbe dispiaciuto lasciare il convento e rinunciare a certi godimenti e privilegi (“godimenti” è termine tutto manzoniano, lo so, ma, date le premesse, come interpretarlo in senso monacale?). Alla fine la nostra monaca si mette con Egidio, che è un ladro. Infatti i due si conoscono perché lui guarda dalla finestra nel cortile del monastero: da quella finestra sarà anche passato con agilità ladresca per combinare furtivamente i suoi convegni d’amore. Al momento dell’incontro con Agnese e Lucia, la descrizione di Gertrude è come una matriosca, e quindi la monaca sarà certamente apparsa con volto rotondo, guance rubiconde, fazzoletto colorato e grembiule a fiori. La conclusione di tutto ciò è che Gertrude ci sta provando con Lucia Mondella (cosa a cui aveva effettivamente pensato Guido da Verona nel suo adattamento parodistico).

In definitiva, sono sicura che gli studenti hanno sbagliato libro e si sono procurati i Promiscui Sposi.

Perché faccio questo lavoro

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Anche quest’anno ecco che sono giunte le vacanze di Natale, e ci sono arrivata decisamente bella carica, non tanto di energie, quanto di pacchi, e non pacchi di regali ma, naturalmente, di compiti. Con questa bella prospettiva, è facile sentirsi stanchi in anticipo, anche prevedendo quello che si può trovare durante la correzione: compiti scritti su fogli a buchi pietosamente pinzati dopo la consegna, titoletti e noticine scritti in rosso (e che dunque vanno a confondersi con le correzioni: ho iniziato a dire ai fanciulli che la penna rossa è simbolo del potere e che quindi posso usarla SOLO IO) o in colori random dell’iride, monosillabi in risposta a domande aperte, gestione dello spazio del foglio tale che non è possibile fare correzioni perché non si capisce dove farle, grafie gallinacee e sgrammaticature varie. In effetti la tentazione di cedere al nervosismo e di sbranare i compiti in un cartaceo sparagmos è sempre dietro l’angolo.

Però mi basta fermarmi un attimo prima, lasciar perdere per qualche minuto la pila di verifiche che ho davanti e ritornare un po’ indietro con la mente, per ricordarmi perché faccio questo lavoro.

Mi viene in mente, per esempio, una classe seconda di un istituto tecnico, che ho avuto con italiano e storia per un paio di mesi durante una supplenza. Al netto delle prevedibili distrazioni quotidiane, era la classe in cui in quel momento lavoravo meglio, e, dato che il programma di storia prevedeva la tarda repubblica romana e le prime dinastie imperiali, non ho visto l’ora di poter fare qualche approfondimento, tirando in ballo anche qualche termine latino indicante, che so, le cariche pubbliche, o i valori fondamentali della società romana. Il mio incarico si chiudeva subito prima di Natale, e durante l’ultima ora di lezione ecco che la rappresentante di classe esce con una scusa e torna con un enorme mazzo di fiori e con un pacchettino contenente la loro foto di classe incorniciata (che tengo ancora in salotto). Nel biglietto, tra le altre cose, c’è scritto: “Grazie per averci insegnato cose che non avremmo mai creduto di imparare, come il latino”.

Mi viene anche in mente una supplenza che ho fatto in una scuola di montagna, un liceo scientifico, arrivando con la neve e andandomene che era già estate. Classe seconda, italiano e latino. C’è un ragazzino che capisce tutto al volo, adora le materie letterarie, e che si è iscritto lì semplicemente perché il liceo classico più vicino era completamente fuori portata. Studiare gli piace, e tanto, e si vede. In classe sua ci sono i soliti compagni casinisti, lui da un lato ci soffre perché vorrebbe seguire in pace le lezioni, dall’altro vorrebbe che lo accettassero. Si fa i risvoltini, ma non credo che gli piacciano. Ha letto Una barca nel bosco della Mastrocola, e ci si è rivisto tutto. Ogni tanto mi dice cosa legge e se gli piace me lo consiglia. Io gli dico che se all’università non va a fare lettere ce lo porto io prendendolo per le orecchie. Ogni volta che entro in classe sorride. Una mattina arrivo e lo vedo serio. “Che c’è, tutto bene? Qualcosa non va?”. “Ah, no, si figuri, è la mia faccia normale”. Allora sorride solo davanti a me. Il cuore mi diventa piccolo così.

Stessa supplenza, classe terza, latino. La classe complessivamente è buona, anche qui dev’esserci qualche classicista mancato. Il parterre maschile è particolarmente vivace e ogni volta mi serve uno sforzo quasi fisico per non rotolare a terra dalle risate. C’è un ragazzo romeno con la media del 3, debito non sanato nel primo quadrimestre. È un po’ isolato rispetto agli altri, non ha sempre il materiale, non capisco subito in che misura mi segua, anche se mi fissa con un paio di occhi scuri che non sorridono quando sorride lui. Faccio una delle solite battute cretine con cui inframmezzo le spiegazioni: lui è il primo che ride. Allora segue. (È sempre stato il primo a ridere, segno che era molto più sveglio di quanto non apparisse.) Compito di traduzione: alla correzione mi trovo di fronte un compito da 8. Cerco di capire se ha copiato e da dove. I compagni che erano intorno a lui hanno fatto errori diversi e preso un voto più basso. La forma non corrisponde a eventuali traduzioni online. L’8 è tutto suo. Chissà cosa gli è scattato. Verifica di grammatica: il ragazzo mi si blocca di fronte a un esercizio sulle interrogative. Me ne accorgo e gli suggerisco di iniziarlo dalla parte in italiano. Trova il manico dell’esercizio e va avanti tranquillo. Alla consegna vedo che ha abbozzato qualcosa anche della parte in latino. Il voto finale è ben oltre la sufficienza. Compito molto buono anche in letteratura. Giuro che non so cosa gli ho fatto.

Ricordo bene anche suo padre, un omone robusto con la stessa faccia tonda del figlio, con le mani da contadino e con un italiano un po’ stentato. Al ricevimento mi dava del “voi” (cosa linguisticamente corretta dal suo punto di vista, ma che mi ha intenerita). Nel momento in cui gli ho detto che era importante che suo figlio studiasse latino anche perché la Romania è figlia della provincia di Dacia, ha fatto un sorriso che non dimenticherò mai più, come se per un attimo fosse tornato a casa.

L’anno successivo, quello del TFA. Liceo delle scienze umane, classe terza, latino. Una ragazza di colore vivacissima tiene banco tra le compagne; non ha un rendimento eccelso ma ha una reattività e un interesse più unici che rari. Ho sempre davanti agli occhi il suo entusiasmo nello scoprire il ruolo fondamentale dell’Africa nella storia di Roma dalle guerre puniche in poi, e la gioia nel venire a sapere che Terenzio, il padre dell’humanitas, di cognome faceva Afro, veniva da Cartagine e aveva la pelle scura.

L’anno scorso, seconda scienze umane, italiano. C’è una ragazza con problemi di salute. Quando è a scuola è interessata e appassionata, soprattutto quando si parla di letteratura. Le do qualche consiglio di lettura, e, dopo aver letto I dolori del giovane Werther, libro in cui mi dice di aver trovato riferimenti a temi che la toccano nel profondo, scopre che le piace Goethe e si mette a leggere il Faust. Qualche tempo dopo mi chiede consiglio su Dostoevskij: a casa ha qualche suo libro ma non sa da dove iniziare. Le suggerisco di partire con Le notti bianche, che è breve, per fare una prova. Ne resta folgorata. Più tardi mi ringrazia infinitamente per averle fatto scoprire il suo autore preferito.

Sempre l’anno scorso, quinta scienze umane, storia. Una classe che, seppur con una storia difficile, trovo meravigliosa, con cui riesco a fare molti approfondimenti interessanti incontrando l’entusiasmo degli allievi (ricordo ad esempio certe lezioni sulla rivoluzione russa, durante la quale abbiamo visto tante foto della famiglia Romanov e tanti manifesti di propaganda, e sulla prima guerra mondiale, che seguivamo sulle cartine mentre indicavo le zone di battaglia con una lunga canna di bambù, stile generale ottocentesco). Li accompagno in gita a Praga. Mentre stiamo tornando verso l’autobus intorno a mezzanotte, dopo un giro serale, mi si avvicinano due alunne e, probabilmente incoraggiate dall’atmosfera di festa, mi dicono: “Sa, prof, molti degli insegnanti che abbiamo avuto ci considerano degli sfigati per quello che è successo durante gli anni scorsi, e quindi non credono che possiamo rendere più di tanto”. Non ho mai udito parole tanto dolorose. Ho detto loro quello che pensavo, ossia che non erano affatto una classe di sfigati, e che al contrario potevano fare grandi cose e ne avevano tutte le potenzialità, cosa che vedevamo anche a lezione. Volevo abbracciarle.

L’altra sera a cena. Siamo alla cassa. Una delle cameriere del ristorante mi chiede se insegno italiano e se quest’anno ero agli esami di maturità dello scientifico. Alla mia risposta affermativa, dice: “Mi ricordo di lei, ero a sentire l’esame di mia sorella, e solo a sentire come poneva le domande e come correggeva e integrava le risposte, si sentiva la passione che mette quando insegna”.

Al di là dell’impegno che posso mettere nella preparazione delle lezioni o della precisione con cui posso valutare verifiche e interrogazioni, se il terreno è fertile, il raccolto è abbondante, e torna molto più di quanto si sia seminato.

Ecco perché voglio fare questo lavoro.

E ora riprendo la fida penna rossa e torno alle mie verifiche.

Usi didattici della Nutella

Quest’anno tra le mie classi ho una seconda scientifico dove insegno latino, e che ho avuto anche l’anno scorso per qualche mese, prima che la mannaia dell’avente diritto me ne separasse. Dunque, la sorte ha voluto non solo che io conosca già i ragazzi, ma anche che, da classe prima simpatica ma un po’ confusionaria, si siano trasformati in una classe seconda che crede in quello che fa e che vuole impegnarsi per fare progressi. Peraltro, all’ultimo ricevimento generale, molti genitori hanno affermato con mia grande gioia che il latino è una materia che i loro figli apprezzano molto. Sono dunque felice di fare lezione con loro, e il loro entusiasmo mi fa da sprone per qualche esperimento didattico.

Per le classi seconde e quarte dei licei del Veneto che prevedono l’insegnamento del latino e che aderiscono all’iniziativa, è organizzata una prova di certificazione delle competenze in questa lingua, chiamata PROBAT (qui qualche informazione sull’argomento): vi sono dunque coinvolti anche i miei ragazzi, e spetta a me prepararli nel modo più adeguato possibile, preparazione che ovviamente non è finalizzata soltanto al superamento della prova, ma soprattutto è volta a consolidare le basi per il triennio. Dopo un primo mese di ripasso e recupero delle conoscenze grammaticali del primo anno, ci siamo accorti che l’apprendimento del lessico era stato lasciato in secondo piano, e dunque si presentava la necessità di rinforzarlo.

Ecco allora l’idea: un bel torneo a squadre sul lessico latino con tanto di cartellone segnapunti. Le squadre sono state formate in base ai risultati ottenuti nel test di ripasso, in modo che non ci fossero eccessive disomogeneità, e ai ragazzi è stato fornito un elenco di termini di base (nomi, aggettivi, verbi) da imparare. Nel frattempo ho provveduto a scofanarmi un vasetto di Nutella, a rietichettarlo (ispirandomi ovviamente a questa famosissima cosa qui: alla fine dell’anno svelerò l’arcano alla classe) e a predisporre i bigliettini.

Ma come funziona il torneo? Una volta a settimana, ogni squadra manda un membro alla cattedra; costui (o costei) deve estrarre un bigliettino, leggere la parola ivi scritta e dire il significato entro un tempo massimo di 10 secondi (da me medesma misurati col cronometro del cellulare); se il significato è corretto, viene assegnato il punto. Ogni 15 giorni vengono inserite nel vasetto nuove parole. Dal momento in cui ho iniziato a introdurre i verbi, le regole hanno subito una leggera variazione: se si pesca un verbo si devono dire sia il significato sia il paradigma, e allora vengono assegnati 2 punti; se la prima parola pescata è un sostantivo o un aggettivo, ne deve essere pescata anche un’altra, e nel caso esca un verbo basterà dirne il significato; il tempo concesso viene elevato a 15 secondi. I punti vengono segnati su un cartellone: alla fine dell’anno verranno sommati e si decreterà la squadra vincitrice, la quale verrà verosimilmente premiata con un vasetto di vera Nutella.

I miei ragazzi l’hanno presa con grande entusiasmo: appena entro in classe, nell’ora designata per la gara (denominata ormai “gara della Nutella” o direttamente “Nutella” tout court; esempio concreto: “Prof, la prossima volta c’è la Nutella?”), li vedo tutti intenti a ripassare le parole e a interrogarsi a vicenda. Durante la gara noto una certa tensione serpeggiante, anche per la presenza del cronometro che ticchetta, e un ardente spirito di squadra che si concretizza in tifo, esultanze, e battutine per sdrammatizzare in caso di non assegnazione del punto. Insomma, finora l’esperimento pare riuscire bene, ma i veri risultati si vedranno nelle prossime verifiche. I presupposti però ci sono tutti.

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Questo è il vero barattolo originale di Nutella utilizzato per l’attività didattica e ufficialmente approvato da Cecco gatto latinista.