Greco, ragione e sentimento (Andrea Marcolongo, “La lingua geniale”)

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Il caso editoriale dell’autunno-inverno 2016/17 è certamente La lingua geniale di Andrea Marcolongo, edito da Laterza con il sottotitolo 9 ragioni per amare il greco. Esso si inserisce in un filone di pubblicazioni incentrato sulla possibile attualità delle lingue antiche in un mondo in cui sono considerate “inutili”: tra gli ultimi libri che vanno in questo senso, ad esempio, c’è Viva il latino. Storie e bellezza di una lingua inutile di Nicola Gardini. Incuriosita dunque dal fenomeno “lingua geniale”, che ha fatto presa su frotte di studenti e anche su un buon numero di docenti, mi sono procurata il libro (in versione digitale) per potermene fare un’idea.

La prima cosa che ho osservato è che il libro è diviso in sette capitoli, cosa che va a cozzare con le “9 ragioni” annunciate dal sottotitolo e che mi ha fatto dubitare, per un attimo, che il file epub in mio possesso fosse difettoso. Una scemata, magari, ma certamente un po’ disorientante. Subito dall’introduzione si coglie, giustamente come da sottotitolo, il tono della dichiarazione d’amore, fortemente legata all’autobiografia, aspetti che pervadono tutte le pagine, dalla prima all’ultima, di questo libro, che si pone come un “racconto letterario (e non letterale) di alcune particolarità di una lingua magnifica ed elegante come il greco antico”. Tuttavia, più che fare osservazioni sulle connotazioni sentimentali del libro, vorrei concentrarmi su alcuni aspetti tecnici, relativi alle questioni linguistiche (e, marginalmente, didattiche) affrontate dall’autrice, che a volte, per così dire, sembra prendersi qualche “licenza poetica”. (Alcune di tali questioni sono già state ottimamente discusse qui.)

Il primo capitolo è dedicato all’aspetto, categoria certamente fondamentale per capire il verbo greco, e che può presentare qualche difficoltà di comprensione per coloro la cui lingua è invece, come la nostra, basata sui tempi verbali e sulla consecutio temporum. Ma da qui a dire che i Greci non avessero la nozione del tempo, o che noi non possediamo più nozioni di aspetto, ce ne passa, e parecchio anche. Si può cominciare proprio da quest’ultimo punto, considerando che anche in italiano l’opposizione tra indicativo imperfetto e passato remoto è essenzialmente aspettuale: così, andavano esprime un’azione durativa, mentre andarono esprime un’azione momentanea. Si potrà forse osservare che in italiano l’aspetto è espresso in misura molto limitata attraverso mezzi morfologici, pressoché limitati, come si è visto, ai tempi del passato; tuttavia possiamo utilizzare a questo scopo una vasta serie di espressioni fraseologiche: stare per, stare + gerundio, cessare di e via di seguito. Quanto al fatto che nel verbo greco il tempo fosse una nozione del tutto secondaria, che “arrivava poi, con altre categorie linguisticamente in secondo piano”, è necessaria qualche precisazione. È senz’altro vero che i principali temi verbali in greco corrispondono sostanzialmente agli aspetti, ma tra le forme che su di essi si costruiscono è possibile individuare in modo nettissimo una distinzione tra tempi principali e tempi storici, riferiti al passato e caratterizzati (a partire dall’epoca classica) dalla marca morfologica dell’aumento. Ecco, su queste basi io non me la sentirei di definire la nozione di tempo in greco una specie di “accessorio” linguistico. Il tutto è condito, in un modo che mi sembra abbastanza ironico, dalla citazione di due passi del Timeo platonico, in cui il filosofo parla appunto del tempo distinguendo in modo netto il presente, il passato e il futuro, e riservando l’indeterminatezza non tanto alla percezione del tempo stesso, quanto alla sua definizione. Inoltre, contrapporre una pretesa “prigionia” dell’italiano basato sul tempo alla “libertà” del greco basato sull’aspetto risulta del tutto soggettivo dal punto di vista linguistico, giacché si tratta semplicemente di due differenti modi di sistematizzare le categorie verbali. Infine, sostenere, generalizzando, che nei manuali di grammatica greca l’aspetto verbale sia affrontato al massimo in mezza pagina è semplicemente una falsità (ho sottomano il mio Bottin del liceo, che vi dedica almeno sei pagine, più le riprese e i riepiloghi, corredati di esempi, al momento di introdurre i diversi tempi verbali).

Altre osservazioni, sempre su questo capitolo. Considerando l’articolazione dei temi verbali del greco, l’autrice confronta italiano e greco, evidenziando che “anche un bambino di tre anni saprebbe dire che mangio, mangerò, mangiai, ho mangiato non sono che varianti temporali dello stesso verbo, ossia mangiare. Si assomigliano molto, volendo vedere”, mentre “i Greci, invece, non importava nulla che i temi λειπ-, λιπ- e λοιπ- fossero varianti dello stesso verbo λείπω, ‘lasciare’. Tutti questi temi, infatti, racchiudono in sé un significato aspettuale tanto diverso da essere quasi indipendenti l’uno dall’altro. E infatti si assomigliano – visivamente – poco”. Conclusione che non regge per nulla, dal momento che in realtà non si tratta affatto di temi “quasi indipendenti”, ma di gradi apofonici della stessa radice, che stanno in un rapporto del tutto analogo a quello che intercorre tra faccio e feci (che riproducono le forme latine facio e feci). Poi non è sempre detto che i diversi temi del verbo greco debbano essere “visivamente” dissimili: si pensi alle varie forme del verbo λύω (o di qualsiasi altro verbo in vocale), tutte costruite sulla stessa radice combinata con suffissi e raddoppiamenti a seconda del caso. Giunto il momento di parlare in dettaglio dell’aoristo, l’autrice sostiene che al liceo si costringano “gli studenti a tradurre l’aoristo sempre con il passato remoto”. Non so dove, quando o come ella abbia sperimentato ciò; fatto sta che vorrei proprio vedere qualcuno tradurre un congiuntivo o un ottativo aoristo, o, peggio, una forma non finita, con il passato remoto. Che nella traduzione di tali forme sia da evitare una traduzione che esprima anteriorità, privilegiando invece l’aspetto momentaneo, è invece pacifico, anche se in ultima analisi dipende dal contesto. Per l’indicativo, invece, è un’altra storia, dal momento che l’indicativo aoristo esiste solamente come tempo storico, ossia in riferimento al passato, poiché è soltanto osservando il passato che si può descrivere un’azione come puntuale o momentanea, giacché un’azione che si sta svolgendo nel presente è di per sé durativa. Considerando ciò, diviene chiaro che le traduzioni al presente fornite nel libro per le forme di indicativo aoristo sono erronee (ad esempio, si veda ἐπεθύμησα tradotto come ‘amo’). Inoltre, del futuro greco l’autrice dice semplicemente che “non esiste, quindi fine della storia. Il futuro si costruisce sul tema del presente, e non c’è nulla che si possa fare a riguardo”. Quanto questa considerazione sia priva di senso, lo si può capire semplicemente osservando alcune forme di futuro come θήσω da τίθημι o μνήσω da μιμνήσκω. Ultima osservazione sulla trattazione dell’aspetto, l’incoerenza con cui sono menzionati e spiegati alcuni verbi. Illuminante il caso di θνήσκω, del quale si dice prima che ha soltanto il tema dell’aoristo (e fa sorridere vederlo citato al presente) e poi che ammette solo l’aspetto presente (quando invece ha un paradigma completo, che casomai manca soltanto della forma passiva): entrambe le affermazioni, che quindi si contraddicono sono corredate da un tentativo di giustificazione a partire da ragionamenti sull’azione di “morire”.

Il capitolo successivo tratta della fonetica della lingua greca e dei diacritici utilizzati nella scrittura. Giunto il momento di parlare dell’aspirazione, l’autrice afferma che “l’aspirazione, indebolitasi nel corso dei secoli, scomparve dalla κοινή ed è del tutto assente in greco moderno. Si conserva invece in latino, ma solo nella trascrizione delle parole greche.” Ora, semplicemente andando a memoria, posso elencare diverse parole del tutto latine che prevedono la presenza di un’aspirazione iniziale (habeo, haurio, haedus, halitus, harena, hebes, humus, herba, heri, hiems, hasta). E quanto ad aspirazioni, come non citare il carme in cui Catullo prende in giro un certo Arrio, di origini etrusche, che le utilizzava anche a sproposito, mostrandosi rozzo? Che la nostra si sia confusa con le lettere Y e Z, utilizzate dai latini solo per trascrivere i prestiti? Il resto del capitolo, comunque, si concentra sull’impossibilità, da parte nostra, di riprodurre aspirazioni, accenti, lunghezze sillabiche, metri poetici, e quindi di capire davvero come poteva suonare il greco, a partire dalle difficoltà dello studente (e dell’autrice stessa ai tempi del liceo) nel capire dove mettere l’accento nelle parole e come usare i diacritici, constatando il sostanziale fallimento degli sforzi degli alessandrini nel concepire questi espedienti grafici per facilitare la lettura. Tanto più che i manuali di grammatica “liquidano la vicenda” scrivendo che l’aspirazione “in italiano non si pronuncia”. Ora, sottomano ho sempre il mio vecchio Bottin, che questa cosa non la scrive affatto, parlando casomai delle consonanti aspirate, che “è difficile, per un italiano, pronunciare correttamente” e fornisce un elenco di prassi scolastiche di pronuncia. E comunque, quanto ai diacritici, come tutte le cose, con un po’ di attenzione ed esercizio non sono per nulla impossibili da gestire, e sono anzi fondamentali per comprendere correttamente un testo greco. Per quanto riguarda le nostre capacità di riprodurre fedelmente il suono della lingua greca, è chiaro che esse sono assai limitate, ma sono stati fatti dei buoni tentativi di ricostruzione, il principale dei quali ad opera di William Sidney Allen in Vox Graeca, testo che manca nella bibliografia della Marcolongo. Mi pare inoltre curioso il riferimento all’irriproducibilità della musica greca, con citazione specifica degli inni delfici, che invece sono stati ricostruiti, suonati e pure registrati. Irriproducibilissimi.

Nel capitolo seguente vengono analizzate due particolarità morfologiche del greco, ossia il genere neutro e il numero duale. Per quanto riguarda la questione dei generi grammaticali, si afferma che l’indoeuropeo non conosceva la tripartizione maschile-femminile-neutro, ma solo animato-inanimato, e che il femminile sarebbe un’innovazione del greco: basta un giretto su Wikipedia per capire che si tratta di una semplificazione eccessiva. È decisamente una semplificazione anche sostenere che “a differenza di alcune lingue germaniche, il neutro scompare da tutte le lingue romanze che dal latino derivano, come la nostra”: la situazione è decisamente più interessante di quanto possa sembrare, dal momento che un relitto del neutro è presente proprio nella lingua italiana nei nomi che al plurale cambiano genere, passando dal maschile al femminile (uovo/uova, che corrisponde al latino ovum/ova), e nei cosiddetti “plurali sovrabbondanti”, ossia quei nomi maschili che hanno due plurali, uno maschile e uno femminile (braccio/bracci-braccia, che corrisponde al latino brachium/brachia). In romeno, per giunta, i generi del sostantivo sono ancora tre, maschile, femminile e neutro; quest’ultimo è ancora produttivo e si comporta esattamente come il relitto del neutro italiano, ossia declinando i sostantivi al maschile quando sono singolari e al femminile quando sono plurali. L’autrice, poi, dopo aver parlato della sostanziale arbitrarietà delle lingue nell’assegnazione dei generi ai sostantivi, anche se in certi casi pare esservi una logica, inserisce un excursus, il cui scopo dichiarato è proprio quello di dimostrare tale arbitrarietà e il fatto conseguente che il genere è “dentro” il parlante, sui fraintendimenti causati dalla discrepanza tra il suo nome, Andrea, e il suo essere donna, con tanto di aneddoti su prese in giro dei compagni di scuola, carte di credito, codici fiscali sbagliati e riappacificazione con la propria natura fuori d’Europa.

Dopo questa divagazione, viene trattato il tema del numero duale, del quale si mette in evidenza la capacità di trasmettere la relazione tra i due elementi presi in considerazione: “il duale esprimeva invece un’entità duplice, uno più uno uguale uno formato da due cose o persone legate tra loro da un’intima connessione. Il duale è il numero del patto, dell’accordo, dell’intesa. È il numero della coppia, per natura, o del farsi coppia, per scelta.” Ancora una volta si sottolinea la particolarità del greco nel mantenere questa categoria grammaticale, a differenza del latino che “del duale non conserva traccia alcuna, nemmeno nei primissimi testi”. Io non sarei così drastica, pensando a pronomi come duo e ambo (che mantengono esattamente la desinenza arcaica del duale) o anche, ma, se vogliamo, in senso più lato, a pronomi e aggettivi che esprimono opposizioni o rapporti tra due elementi, come alter o uter. Che poi il duale sia effettivamente scomparso nella flessione di sostantivi e verbi, è certamente vero, ma qualche piccola traccia è rimasta. Il capitolo, comunque, prosegue con una serie di considerazioni dal taglio sentimentale sulla pregnanza espressiva dell’uso del duale, deprecando il fatto che sui manuali di grammatica ci sia scritto solo quanto segue: “In greco si distinguono tre numeri. Singolare, duale e plurale. Il duale serve a designare cose o persone, che in natura si trovano accoppiate o che lo scrittore considera come tali”. Considerando l’estrema rarità e la soggettività con cui viene utilizzato tale numero, tale definizione mi pare più che sufficiente, senza perdersi nella mistica della coppia o della relazione. Altrimenti, una volta che si scopre che vi sono lingue austronesiane che hanno anche il triale, è un attimo passare a riflessioni sulla concezione del dogma trinitario presso i popoli del Pacifico. Il capitolo si chiude con una considerazione sulla perdita del duale in greco moderno come una forma di “banalizzazione”, quando il principio di economia, formalizzato da André Martinet, è una delle leggi di base dell’evoluzione delle lingue. Dal perdere il duale a perdere in toto l’uso della parola, come, tra l’ironico e l’apocalittico, prevede l’autrice, il passo è bello lungo.

L’argomento del capitolo seguente sono i casi: parlando dell’evoluzione dall’indoeuropeo, che ne possedeva otto, l’autrice sottolinea come le lingue da esso derivate abbiano semplificato questo sistema, e tra esse il greco è una delle lingue che semplificano di più, mantenendo soltanto cinque casi. Qui, tuttavia, al procedimento non viene associata una perdita di pregnanza espressiva, quanto piuttosto una ricerca di sintesi, vista come un fattore positivo. Sorge a questo punto il sospetto (ma, più che sorgere, viene confermato) che lo scopo del libro sia un’esaltazione della lingua greca in sé, qualsiasi caratteristica essa presenti e al di là delle considerazioni più tecnicamente linguistiche e filologiche. Segue una disamina dei valori dei casi che ricorda molto da vicino i manuali di grammatica, con tanto di accusativo che “esprime propriamente il complemento oggetto, completando il senso della frase e rispondendo alla domanda chi?, che cosa?”. Queste, per inciso, sono le malefiche domandine controproducenti che fanno sì che sia impossibile per lo studente medio riconoscere un soggetto in posizione postverbale o capire i complementi predicativi. Successivamente, come esempio della libertà del greco (ancora maggiore di quella del latino!) nel disporre le parole per esprimere più efficacemente il senso dei discorsi, vengono citati fugacemente i dialoghi di Platone, le tragedie di Sofocle, le odi di Saffo. Ma negli ultimi due casi si tratta di poesia, e bisogna considerare le esigenze metriche e retoriche (si pensi all’uso dell’iperbato) come condizioni per le scelte di dispositio verborum. Un confronto, per il latino, con un’ode di Orazio sarebbe illuminante (ad esempio nell’ode 1, 9 i versi 21-22 sono un piccolo gioiello in questo senso). Quanto alle considerazioni, verso la fine del capitolo, sul fatto che il passaggio dal greco antico al greco moderno è stato talmente graduale che “i Greci non hanno mai avuto coscienza di un passaggio da un greco antico a un greco moderno, se mai c’è stato”, ricordiamo semplicemente, così, en passant, che la “questione della lingua” si è risolta solamente nel 1976.

Il capitolo successivo è dedicato all’ottativo, del quale viene messo in luce principalmente il valore desiderativo (il valore potenziale è lasciato in subordine, quasi in ombra, forse perché il desiderativo è più romantico), e se ne depreca lo scarso spazio riservato dalla scuola, che lo tratterebbe come “una sorta di lato B del congiuntivo greco o una versione alternativa del condizionale italiano”; ne segue sostanzialmente una trattazione del valore dell’ottativo del tutto simile a quella che si trova in qualunque grammatica scolastica. Dopo un intermezzo sulla poesia lirica in cui Archiloco viene definito un “artista freak” e Alceo uno “spiccato alcolista”, e in cui si attribuisce la fama di Pindaro al fatto che “non ci si capiva nulla di quello che scriveva”, l’autrice procede trattando in sintesi la progressiva scomparsa dell’ottativo in greco, dicendo, tra le altre cose, che “questo modo verbale ricorre raramente nella traduzione greca del Nuovo Testamento”. Traduzione greca. Ok.

Gli ultimi due capitoli sono dedicati l’uno alla pratica della traduzione, e contiene consigli improntati fondamentalmente al buonsenso (riguardanti ad esempio l’uso del vocabolario, o la comprensione del testo) non seguendo i quali ci si riduce fondamentalmente come uno dei miei Studenti Pigri, nonché considerazioni basate sull’ormai sentito e risentito principio secondo cui il liceo classico “apre la mente” di chi lo frequenta, proprio in virtù dello studio del greco (e le altre materie? e gli alunni di tutti gli altri licei?). L’altro capitolo, ossia quello conclusivo, è dedicato a una storia sintetica della lingua greca, una specie di bignamino che tra l’altro riprende molte cose già dette in altri capitoli, con un tono molto meno sentimentale e decisamente più didattico, da manualetto proprio, insistendo peraltro sull’evoluzione linguistica come “banalizzazione”. Mi spiace solo un po’ che altre “stranezze” del verbo greco che sarebbero potute riuscire interessanti, come la diatesi media o le desinenze attive per l’aoristo passivo, siano state passate praticamente sotto silenzio, e mi urta un pochino che con “slavo” l’autrice intenda una lingua (quale, poi?) e non una famiglia di lingue. In chiusura di libro, viene descritta in sintesi la “questione della lingua” greca, smentendo dunque la cursoria affermazione sull’impercettibilità del passaggio tra greco antico e greco moderno, e auspicando per il popolo greco un rinnovamento anche linguistico in nome di una liberazione dal passato (e introducendo quindi un’ulteriore contraddizione).

In conclusione e in sintesi, ciò che mi rimane dopo la lettura di tale libro sono fondamentalmente tre cose: 1. concetti di base da manuale del ginnasio, con imprecisioni più o meno gravi quasi in tutti i capitoli; 2. tanta emotività parecchio autobiografica (l’ammore del duale, il desiderio dell’ottativo, il terrore che viene costantemente associato allo studio del greco come se non potesse essere altro che la bestia nera dello studente del classico), la quale, in ultima analisi, sospetto essere la causa principale del successo di questa cosa; 3. un gran mal di testa. Vado a farmi una dose di ibuprofene.

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Incontro ravvicinato con Plutarco

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Quest’estate mi è capitato di seguire un alunno del secondo anno del liceo classico (la vecchia quinta ginnasio) con il debito in greco: un ragazzetto simpatico, coi capelli lunghi, che è sempre venuto a lezione con il motorino e con magliette di svariati gruppi metal e che ha fatto amicizia anche con l’uomo di casa (dalla gioventù metallara) e perfino con il gatto, che gli si addormentava dentro il casco. Il fanciullo in questione, pur scarso in grammatica, dimostra una notevole passione per il mondo antico, e in particolare per la storia, e questo è stato un ottimo punto di partenza per il lavoro di recupero, considerando anche che alcune versioni assegnate per le vacanze erano di Plutarco.

(A questo punto sento il bisogno di aprire una parentesi: se la traduzione viene assegnata soltanto come esercizio grammaticale, è ovvio che gli studenti la svolgeranno in modo meccanico, pensando banalmente a restituire la forma e senza riflettere sul contenuto, procedendo parola per parola e utilizzando traducenti standard, e ottenendo quindi un risultato magari grammaticalmente corretto ma del tutto incomprensibile. In questo modo i ragazzi perdono anche l’amore per queste discipline, cosa assai triste, perché nella maggior parte dei casi è proprio per l’entusiasmo verso la storia antica che hanno scelto di iscriversi al classico. È esattamente questo che succede quando le versioni vengono date da tradurre senza nessuna informazione sull’autore, sull’opera o sul contesto. È ben più facile capire, ad esempio, un brano delle Catilinarie, e dunque tradurlo in modo efficace dal punto di vista sia lessicale sia grammaticale, se si sa chi è Cicerone, a chi si rivolge in quel momento e perché. Ho visto una quantità di faccine adolescenti illuminarsi al ricevere ragguagli di questo tipo sui testi che avevano di fronte, che cessavano così di essere “carne morta” su cui esercitarsi con una specie di sterile dissezione, e riprendevano vita e senso di esistere di fronte a loro, quasi che l’autore, i personaggi e i luoghi comparissero loro davanti. Magari non proprio così, ma l’effetto a cui mirare dovrebbe essere questo.)

Insomma, eccomi col ginnasiale metallaro di fronte a Plutarco. Diamo un occhio ai brani assegnati: uno è il resoconto della morte di Cicerone, l’altro narra le vicende di Cesare catturato dai pirati. Dopo qualche minuto di confronto, capisco che al puer sta tantissimo sulle scatole Cicerone perché logorroico e pieno di sé, mentre Cesare, che ha conquistato tutto fuori e dentro Roma, gli piace un sacco. Bene, procediamo con la traduzione e vediamo cosa succede.

Iniziamo con la morte di Cicerone. Non faccio mancare un discorsetto introduttivo per ripassare il contesto storico e dare qualche precisazione sulla posizione dell’Arpinate, deluso da Ottaviano, perseguitato da Antonio e tenacemente (e anacronisticamente) fedele agli ideali di una repubblica ormai morente. Traduciamo. Un po’ alla volta si materializza davanti ai nostri occhi l’immagine di un uomo vecchio, stanco di vivere e trascurato, che non si rade né si lava più, e che all’avvicinarsi dei sicari ordina di fermare la lettiga su cui viene trasportato e affronta senza timore (e forse con una specie di sollievo) l’inevitabile, e assistiamo alla teatrale vendetta di Antonio, che fa tagliare ed esporre sui rostri le mani colpevoli di aver scritto le Filippiche. Ecco che noto nel fanciullo un moto di compassione per un personaggio che ha raggiunto il vertice della gloria come politico e oratore e che abbiamo appena visto rappresentato nel momento di massimo avvilimento.

Passiamo poi a Cesare alle prese coi pirati: anche in questo caso do qualche informazione sull’episodio, avvenuto quando il futuro padrone di Roma era all’inizio della carriera. Sulle prime il puer si mostra divertito nell’osservare come Cesare si mostri già tanto sicuro del proprio valore da convincere i pirati ad alzare la somma richiesta per il riscatto e, in seguito, da scherzare con loro con un certo atteggiamento di superiorità, fino a minacciare spiritosamente di tornare dopo la liberazione per crocifiggerli tutti. Il testo da tradurre non dice come va a finire: prendo dunque la Vita di Cesare e leggo il seguito. In effetti Cesare torna e li crocifigge tutti per davvero. Il ragazzino rimane colpito dalla freddezza quasi disumana del suo eroe, la cui affabilità si è rivelata soltanto una piacevole ma insidiosa maschera. Seguono alcune considerazioni finali sulla clementia Caesaris come instrumentum regni.

Dopo un lavoro del genere, sono sicura che il mio ginnasiale ha un po’ imparato a vedere la traduzione come un modo, per così dire, di “resuscitare i morti”, leggendo e interpretando i testi originali che parlano di loro, cosa che gli ha permesso di andare oltre le idee acquisite considerando la storia in modo superficiale e (almeno spero) di trovare un modo per alimentare questa sua passione con una profondità diversa. È proprio questo il fascino della traduzione, che permette agli studenti (e ha permesso a noi, da studenti) di venire a contatto, già durante gli anni del liceo, con i documenti che parlano direttamente del mondo antico, per amore del quale abbiamo scelto di avvicinarci allo studio delle lingue classiche.

(Per la cronaca, il puer ha superato il debito. Con un 6 forse accompagnato da un calcio in quel posto, ma l’ha superato.)

Fenomenologia dell’analisi grammaticale

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Quando ci si accosta allo studio delle lingue classiche, uno degli esercizi più noiosi ma allo stesso tempo più necessari per un buon apprendimento è senz’altro l’analisi grammaticale, molto croce e poco delizia di generazioni di studenti. I sistemi nominali e verbali del greco e del latino spesso non sono facili da comprendere e da assimilare, soprattutto quando si ha a che fare con categorie, quali i casi o gli aspetti verbali, che in italiano sono di secondaria importanza. Queste difficoltà, unite a particolarità e irregolarità da ricordare a memoria, fanno sì che negli studenti si sviluppi una serie di tic ricorrenti che si palesano al momento di svolgere nella pratica tali esercizi. Ecco i principali:

LATINO

  • La quarta e la quinta declinazione non esistono. Exercitus è indubbiamente di seconda declinazione, così come dies è senz’altro di terza.
  • Tutte le voci di quidam sono accusativi femminili singolari (e lo è anche utinam). La desinenza non mente.
  • Igitur è una terza singolare di forma passiva. Evidentemente dal verbo deponente igor.

GRECO

  • L’aoristo ha l’aumento. Punto.
  • Tutto ciò che contiene un sigma è aoristo primo.
  • Ciò che non contiene il dittongo -οι- non può essere un ottativo.

ENTRAMBI

  • Confusione tra modi e tempi e conseguente creazione di ircocervi come l’aoristo presente. (Per far capire il concetto ormai uso la metafora delle mutande: il modo è come il modello, il tempo è come il colore. O viceversa. Quindi dire “aoristo presente” è come dire “boxer perizoma”.)
  • La concordanza nome-aggettivo avviene solamente quando la desinenza dell’uno e dell’altro è uguale. Con conseguente sfoggio di creatività quando l’esercizio richiede di declinare i termini, e produzione di monstra come matronam nobilam.
  • La prima declinazione è sempre femminile. Checché se ne dica. Agricola e στρατιώτης devono essere casi di transessualità. Pure la seconda declinazione è solo maschile o neutra.
  • Il futuro e l’imperativo non esistono. In latino il futuro in realtà è un imperfetto o un congiuntivo, a seconda della declinazione, mentre in greco è una forma di aoristo primo non meglio definita. L’imperativo è semplicemente fonte di turbamento, e in latino è spesso preso per un ablativo.
  • I sostantivi tipo genus/γένος sono senza ombra di dubbio maschili di seconda declinazione. Ovvio.
  • I neutri plurali sono in realtà femminili singolari di prima declinazione.

Con-correre

scrivere-a-tempo

Proprio in questi giorni si stanno svolgendo le ultime prove scritte per il concorso a cattedre. Noi di lettere le abbiamo sostenute il 2 maggio (italiano, storia e geografia), il 9 maggio (latino) e il 13 maggio (greco), quindi coloro che si sono cimentati col triplete hanno terminato un paio di settimane fa. Dato il modo compulsivo in cui siamo stati costretti a prepararci (il bando, a lungo annunciato e più volte rimandato, è infine uscito la sera del 26 febbraio, e peraltro ne ho visto l’annuncio poco dopo aver varcato in autobus il confine italiano, di ritorno dalla gita a Praga con la mia quinta; dunque abbiamo avuto due mesi per prepararci sul TUTTO, lavorando) e a svolgere le prove stesse, ho avuto seriamente bisogno di un periodo di ripiglio, per tornare in pari col lavoro arretrato e per rendermi conto di cos’era successo.

Nel frattempo, sono fiorite sul web e fuori dal web molte considerazioni sul concorso, volte soprattutto a mettere in luce la lampante sproporzione tra il tempo concesso e ciò che veniva richiesto ai candidati: in una media di 15-20 minuti a domanda, eravamo invitati a elaborare verifiche comprensive di griglia di valutazione, lezioni comprendenti anche non meglio specificati interventi rivolti a ipotetici studenti con Bisogni Educativi Speciali (e specificare la tipologia di bisogno è fondamentale per individuare l’intervento più adatto), unità di apprendimento con collegamenti interdisciplinari e persino programmazioni triennali. Da notare, inoltre, che per le prove di latino e greco non era consentito l’uso del dizionario, che comunque nessuno, date le tempistiche strettissime, avrebbe potuto consultare con calma. Non mancavano, per concludere, domande relative al valore formativo delle materie oggetto d’esame in termini di orientamento dello studente allo studio o al lavoro, con specifico riferimento alle normative: in questo caso non so chi abbia fatto davvero riferimento alle normative indicate, o abbia avuto in mente qualcosa di più specifico del contributo delle materie letterarie allo sviluppo dello spirito critico dello studente et similia.

Anche evitando di considerare aspetti strettamente organizzativi quali la nomina delle commissioni al penultimo minuto e l’assenza di griglie di valutazione standardizzate, salta clamorosamente all’occhio la differenza di questo concorso rispetto a quelli passati, e in particolare a quelli che si sono tenuti fino al 1999: in quell’anno, gli scritti di lettere prevedevano, per italiano, il commento di un brano a scelta tra uno di prosa e uno di poesia e un’ipotesi di utilizzazione didattica, mentre per latino e per greco a questo si aggiungeva anche la traduzione (per greco, non in italiano ma in latino), per la quale era previsto l’uso del dizionario. Tempo concesso: 8 ore. Ecco, noi in 150 minuti abbiamo dovuto fare sostanzialmente la stessa cosa per sei volte, e poi rispondere a quesiti di comprensione su due brani in inglese. A questo punto viene spontaneo chiedersi come sia possibile che, in sostanza, ci venga chiesto di fare in 20 minuti quello che alla passata generazione di docenti si chiedeva di fare in 8 ore: viene il sospetto che la qualità discriminante, nel nostro caso, sia la sovrumana velocità sia di organizzazione sia di digitazione, e non tanto l’autentica conoscenza della materia e l’approccio critico ad essa, impossibili da dimostrare senza tempo per riflettere né per rileggere e correggere. Personalmente ho avuto l’impressione che mi si chiedesse di essere una specie di juke-box di unità di apprendimento. La domanda finale che ci si pone è dunque relativa a quale tipo di docente questo concorso intenderebbe selezionare, e a quali obiettivi educativi tale docente si dovrebbe rifare una volta messosi di fronte agli alunni.

Per concludere, mi limito a citare un passo di Nietzsche che a sua volta un collega ci ha girato dopo le prove scritte, giusto per ricordare come la velocità convulsa che ci si chiede vada contro l’approfondimento e lo spirito critico in generale, e contro il metodo filologico, proprio delle nostre materie, in particolare.

Filologia… è quella onorevole arte che esige dal suo cultore soprattutto una cosa, trarsi da parte, lasciarsi tempo, divenire silenzioso, divenire lento, essendo un’arte e una perizia di orafi della parola, che deve compiere un finissimo attento lavoro e non raggiunge nulla se non lo raggiunge lento. Ma proprio per questo fatto è oggi più necessaria che mai; è proprio per questo mezzo che essa ci attira e ci incanta quanto mai fortemente, nel cuore di un’epoca del ‘lavoro’, intendo dire della fretta, della precipitazione indecorosa e sudaticcia, che vuol ‘sbrigare’ immediatamente ogni cosa, anche ogni libro antico e nuovo; per una tale arte non è tanto facile sbrigare una qualsiasi cosa, essa insegna a leggere bene, cioè a leggere lentamente, in profondità, guardandosi avanti e indietro, non senza secondi fini lasciando porte aperte, con dita ed occhi delicati… (F. Nietzsche, Aurora. Pensieri su pregiudizi morali, trad. it. di F. Masini, in B. Gentili, Poesia e pubblico nella Grecia antica. Da Omero al V secolo, Milano 2006 (4^ edizione), 329)

Dall’altra parte della cattedra

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Ho saputo che questa settimana, dal 2 all’8 maggio, è la Settimana dell’insegnante, in cui si è invitati a ricordare e ringraziare i docenti che sono stati importanti nella nostra vita. Procedo dunque anch’io con il mio contributo, anche se, a voler scendere nel dettaglio, la lista di ringraziamenti durerebbe da qui a Natale.
Grazie di cuore ai miei vecchi insegnanti di scuola, e soprattutto a quelli di lettere, perché è per seguire il loro esempio, ricordando tutto quello che mi hanno dato, che ho scelto questo lavoro. A partire dal maestro di italiano delle elementari, che leggeva insieme a noi I ragazzi della via Pal, proseguendo con la professoressa di lettere delle medie, che, tra le altre cose, organizzò per la nostra classe l’ormai mitica recita scolastica ispirata al Don Chisciotte (libro che da allora non ho mai smesso di amare), e grazie alla quale ebbi l’idea di iscrivermi al liceo classico. Qui dovrei ringraziare collettivamente tutti i docenti di lettere del ginnasio e del liceo, per i quali nutro una stima profondissima e una reverenza che faccio un po’ fatica a celare quando, peregrinando da una scuola all’altra, me li ritrovo come colleghi. Ancora una volta, è a loro che devo la decisione di fare della letteratura e della classicità una ragione di vita.
Grazie ai miei docenti dell’università, e in particolare al mio relatore che ha sempre creduto in me.
Grazie davvero ai miei colleghi di scuola e a quelli che ho incontrato durante il tirocinio del TFA, che, oltre ad accompagnarmi nell’ingresso nel mondo della scuola “dall’altra parte”, mi hanno sostenuta (e mi sostengono tuttora) con tutte le loro forze quando credevo di non farcela più.
Grazie ai colleghi con cui mi trovo a condividere il cammino per diventare docenti di ruolo, perché in questo percorso complicato e assurdo è facile perdere la ragione, e si rimane sani solamente se si ha accanto qualcuno con cui affrontare le difficoltà, farsi coraggio e pure sdrammatizzare ogni tanto.
Grazie, infine, ai miei alunni (di scuola ma anche di ripetizioni), che, nonostante le difficoltà, mi danno la prova di aver fatto, tutto sommato, la scelta giusta: spero di poter dare a loro anche solo una parte di tutto quello che è stato dato a me.

Teoria e pratica

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Lezione sul brano iliadico della lite tra Achille e Agamennone (Il. 1, 53-246), pensata per un’ora curricolare di 55 minuti. Programmazione teorica:

  • sintetico riepilogo, anche attraverso domande-stimolo, dei principali concetti delle lezioni precedenti, richiamando in particolare la caratterizzazione di Agamennone come personaggio che si contraddistingue per la sua ὕβρις (5 minuti);
  • assegnazione dei ruoli (Omero, Calcante, Achille, Agamennone, Atena) e lettura teatralizzata del brano (10 minuti);
  • commento dell’insegnante che metta in luce i temi fondamentali del brano, tra cui la presenza di elementi caratteristici della shame culture e il ruolo della divinità come oggettivazione dei processi psicologici dell’individuo (15 minuti);
  • presentazione, attraverso la LIM, degli affreschi dipinti da Giovan Battista Tiepolo nella Sala dell’Iliade in Villa Valmarana ai Nani (5 minuti);
  • attraverso una discussione guidata, collegamento e confronto tra le risorse iconografiche proposte e il testo al quale esse si ispirano (15 minuti);
  • riepilogo dei principali concetti emersi durante la lezione e assegnazione di esercizi per casa (5 minuti).

Ciò che realmente accade:

  • entrata in classe del docente, che si trova di fronte a una delle seguenti opzioni: 1. prima o quarta ora: mezza classe non è ancora rientrata in aula; 2. classe di rientro da palestra o laboratorio: aula totalmente vuota; 3. cambio dell’ora normale: tumulto generale, mezza classe è in giro lo stesso (ufficialmente in bagno, in realtà a sfondarsi di schifezze alle macchinette). Si devono tuttavia attendere almeno 5 minuti acciocché gli studenti siano tutti rientrati, e solo allora, se si è alla prima ora, si può procedere con l’appello. Sperare che non vi siano problemi di rete; se dovessero esservene, munirsi di carta e penna e fare l’appello così (totale 5 minuti MINIMO);
  • riepilogo della lezione precedente, dopo un debito richiamo all’attenzione (già scarsa) dell’uditorio; le domande-stimolo cadono nel vuoto, giacché nessuno di quelli che sono attenti si ricorda un accidente, e il docente si risponde da solo (5 minuti);
  • richiesta agli studenti di tirar fuori i libri, con annesso predicozzo dato che una buona metà della classe non li ha portati e adduce a propria difesa variopinte motivazioni (“il libro pesa”, “credevo ci fosse grammatica”, “doveva portarlo il mio compagno di banco che è assente”, “non ho mai avuto il libro”); quando la situazione si stabilizza e le proteste cessano, litigio tra gli alunni per l’assegnazione delle parti: l’intenzione di non leggere è manifestata, anche in questo caso, in modo creativo (“mi sono dimenticato come si legge”, “sono senza voce”, “ho già letto l’altra volta”, “non capisco niente di quello che leggo”). Il tutto si risolve tra mille proteste, tuttavia prontamente sedate con minacce di pesanti ritorsioni, assegnando le parti d’ufficio attraverso l’estrazione dei numerini della tombola (5 minuti);
  • lettura teatralizzata (finalmente) da parte degli alunni, i quali, lungi dal leggere espressivamente (sarebbe troppa grazia), seguono a malapena il testo: quando c’è un cambio di personaggio, ci vogliono 5-10 secondi tecnici affinché il nuovo lettore trovi il segno. Nel frattempo il resto della classe è pervaso dal marasma generale: chiacchiericci e risate varie coprono la voce dei lettori, rendendo necessari ripetuti interventi del docente per portare il rumore di fondo a un volume accettabile; con la scusa della necessità di condividere i libri di testo, nel frattempo, molti alunni hanno spostato la sedia vicino a un compagno fornito di testo o si sono girati di 180° per leggere dal compagno del banco dietro (10 minuti);
  • una volta conclusa la lettura, nell’ordine: tentativi dell’insegnante di arginare l’atmosfera da tè coi pasticcini creatasi con i detti spostamenti di popolo, inviti (spesso precipitanti nel vuoto) a tornare al posto e tirar fuori carta e penna per prendere appunti, abbozzo di commento nel disinteresse più totale e nella continuazione del chiacchiericcio. Eventuale necessità di sequestrare diari, quaderni e libri di altre materie, materiale tecnologico-ludico come ad esempio telefonini, specchietti per il trucco, animali di pezza (15 minuti);
  • avvio della LIM per la condivisione con gli studenti del materiale iconografico proposto: lo schermo prima non si accende, poi si accende ma ha una colorazione dominante che vira sul rosa, normalizzata attraverso una sapiente manipolazione dello spinotto attaccato al pc di classe; inserimento della chiavetta contenente il materiale: il pc non la legge; riavvio del pc, che stavolta la legge, ma la chiavetta si infetta col virus da cui il dispositivo è cronicamente affetto e tutti i file vengono cancellati; senza motivo alcuno si spengono nell’ordine lo schermo della LIM e il pc, e viene chiamato il tecnico a risolvere il problema; appena il tecnico giunge in aula tutto riprende miracolosamente a funzionare; il docente a questo punto rinviene il materiale iconografico sul web (10 minuti);
  • a questo punto (ultimi 5 minuti) il docente si dedica finalmente al commento del materiale iconografico, ma, giunto egli a metà di una frase significativa, suona la campanella: a tale suono gli studenti, rispondenti a un riflesso condizionato stile cani di Pavlov, si alzano dal banco tutti insieme e si fiondano alle macchinette.

Al limite delle possibilità umane

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Dopo il TFA, la prossima tappa sulla via della definitiva entrata a pieno titolo nel mondo della scuola è il concorso a cattedra: il bando, secondo i programmi del Ministero, doveva uscire entro il 1° dicembre 2015, scadenza poi prorogata a fine anno, ai primi di gennaio, al 1° febbraio e ora, vagamente, “entro la prima settimana di febbraio”. Stavolta pare che l’indicazione, finalmente, sia in qualche modo corretta, dal momento che abbiamo a disposizione, grazie a Orizzonte Scuola, la bozza dell’allegato contenente i programmi da seguire. Pare inoltre che la prima prova sarà fissata dopo due mesi dall’uscita del bando.

Ecco dunque che all’inizio di questa settimana ho preso visione di quello che dovrò sapere se voglio sperare di passare il concorso. Di fatto, gli argomenti dettagliati delle varie materie sono presi pari pari dalle Indicazioni Nazionali, ed è dunque compreso tutto ciò che si dovrebbe fare a scuola nei cinque anni di superiori. (Il condizionale è ovviamente d’obbligo, dal momento che, ad esempio, di rado in letteratura italiana si arrivano a trattare Gadda, Calvino, Fenoglio, Moravia, Sciascia, Caproni e Pasolini.) E’ un sacco di roba, d’accordo; una mole di studio che va da tutta la storia universale, alla letteratura italiana dalle origini all’altro giorno, a tutta quanta la letteratura greca e latina. Tuttavia, dato che è di fatto lo stesso programma delle prove d’ingresso al TFA, e che gli argomenti coincidono in buona parte con lezioni che ho preparato (di recente o in passato) o devo preparare, in teoria dovrei riuscire a cavarmela.

Ciò che mi turba è la quantità di testi latini e greci da sapere per l’orale:

  • LATINO: Catullo: 35 carmi a scelta, con lettura metrica – Lucrezio: un libro a scelta dal De rerum natura, con lettura metrica – Cicerone: un’orazione e un’opera filosofica – Cesare: un libro a scelta dai Commentarii De bello gallico o De bello civili – Sallustio: una monografia a scelta tra De Catilinae coniuratione o Bellum Iugurthinum – Virgilio: Bucoliche, un libro delle Georgiche, 6 libri di Eneide, con lettura metrica – Orazio: un libro dei Sermones, uno dei Carmina, uno delle Epistulae, con lettura metrica – Livio: un libro a scelta dalla prima o dalla terza decade Ab urbe condita – Seneca: uno dei Dialogi e un libro a scelta delle Epistulae morales ad Lucilium – Tacito: Agricola o Germania e un libro a scelta delle Historiae o degli Annales;
  • GRECO: Omero: 4 libri a scelta dall’Iliade e 4 libri a scelta dall’Odissea – La poesia lirica: 25 frammenti a scelta che comprendano tutti i seguenti autori: Archiloco, Tirteo, Mimnermo, Saffo, Alceo, Anacreonte, con lettura metrica – Una tragedia o una commedia a scelta, con la lettura metrica del trimetro giambico – Erodoto: un libro a scelta – Tucidide: un libro a scelta – Senofonte: un libro a scelta dell’Anabasi o delle Elleniche – Platone: due dialoghi a scelta – Lisia o Isocrate o Demostene: un’orazione a scelta – Plutarco: una coppia di biografie dal corpus delle Vite parallele.

Tutto ciò da apprendere alla perfezione presumibilmente per giugno, lavorando intanto a tempo pieno (e prima di giugno conosciamo tutti bene il marasma della raccolta spasmodica di valutazioni, dei recuperi, degli scrutini, senza contare che poi ci sono anche gli esami di Stato). Col rischio, magari, di sentirsi chiedere, come già successo, che piazzamento ottenne l’Edipo Re alle Grandi Dionisie, o quali erano i metodi divinatori utilizzati da Tiresia. Ma qui, chiaramente, si sconfina nell’imponderabilità della Tyche, e la strategia migliore potrebbe essere anche questa volta l’improvvisazione e l’adattamento alle circostanze. Dato anche che, in tempi così ristretti, anche essendo completamente disoccupati non si riuscirebbe mai a ripassare decentemente tutto quanto. In definitiva, la condizione esistenziale dell’aspirante concorsista è più o meno questa.

Per quanto riguarda la modalità concreta con cui si svolgeranno le prove, e in particolare lo scritto, bisognerà attendere le precisazioni del bando: per ora si sa che la prova scritta sarà composta di 8 quesiti, due dei quali saranno volti a testare la conoscenza di una lingua straniera. Non è affatto chiaro se si tratterà di domande disciplinari, di didattica o di legislazione: fatto sta che, per parlare, ad esempio, della valutazione delle competenze o delle leggi sulla scuola in inglese, o anche, butto lì, di storia medievale, serve un lessico specifico che è difficile acquisire in breve tempo.

Insomma, siamo ancora una volta “tra color che son sospesi”, in attesa di informazioni certe. Tuttavia, anche superando il concorso, come tutti ci auguriamo, il nostro destino è ben lungi dall’essere certo, dato che si verrà assunti non dalle scuole, ma dagli ambiti territoriali, ossia da reti di scuole, e l’impiego concreto negli istituti dipenderà in sostanza dal fabbisogno previsto nel PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa) elaborato da ciascuno. Non è nemmeno detto che si ottenga un incarico in una classe, dal momento che si potrà essere assunti nel cosiddetto “potenziamento”, ossia per effettuare progetti, sportelli, corsi di recupero e sostituzioni. Ma, dal momento che queste sono novità assolute, gli aspetti relativi all’organizzazione concreta sono in gran parte da definire.

In pratica, dunque, le cose che saltano all’occhio (almeno, al mio miopissimo occhio) sono due:

  1. riguardo il concorso in sé, l’evidente sproporzione tra i contenuti richiesti nel concorso e le tempistiche per la preparazione (oltre che, per ora, la mancanza di informazioni certe sullo svolgimento);
  2. riguardo il dopo-concorso, in caso di assunzione, nulla di certo si sa del destino dei neoimmessi in ruolo.

C’è la percezione di stare come d’autunno sugli alberi le foglie. Almeno da parte mia, comunque. Se c’è qualcuno che ha notizie sicure di qualsiasi tipo che possano integrare, correggere o smentire quello che ho capito, si faccia pure avanti, che cerchiamo di vederci chiaro insieme.

Fenomenologia della versione

Quando l’insegnante spiega agli alunni il metodo per tradurre una versione, uno dei primi e più importanti precetti che vengono trasmessi recita che la traduzione deve essere preceduta da una lettura e analisi preliminare del testo. Tale analisi, auspicabilmente, può essere accompagnata dalla sottolineatura di verbi, congiunzioni coordinanti e subordinanti e costrutti rilevanti, e il docente si occupa di suggerire un metodo per farlo illustrandolo debitamente alla lavagna. Come al solito, però, gli studenti interiorizzano e rielaborano a modo loro, sviluppando ciascuno un proprio modus operandi. Le principali tipologie, grosso modo, sono queste:

  • Pulizia totale. La versione viene lasciata completamente intonsa, tanto che non si sa se lo studente faccia davvero l’analisi o riceva la traduzione direttamente dalla dea Minerva (nella migliore delle ipotesi).
  • Il minimo indispensabile. Lo studente sottolinea appena appena i verbi, e a volte segna in qualche modo le congiunzioni subordinanti.
  • Precisione. Verbi e congiunzioni sono segnati in modo preciso, le congiunzioni coordinanti e subordinanti sono segnate in modo diverso, le proposizioni coordinate sono separate da barrette e quelle subordinate chiuse entro parentesi, i costrutti sintattici più rilevanti sono evidenziati. Possono essere utilizzati anche i colori. Lo studente si segna qualcosina anche sul dizionario (costruzioni particolari, significati).
  • Mania di classificazione. L’acribia classificatoria al suo apice: i verbi sono segnati con un colore, le congiunzioni coordinanti con un altro e le subordinanti con uno diverso; participi e infiniti sono evidenziati con uno stile particolare; si segnano anche gli avverbi più importanti e tutti i costrutti sintattici degni di nota. Nei casi più estremi si usa un colore diverso per ogni caso di sostantivi e aggettivi (di solito è un retaggio dei primi mesi del ginnasio, quando il sistema dei casi non è ancora molto chiaro allo studente).
  • Traduzione interlineare. Poca analisi, forse sono segnati i verbi. In compenso lo studente, contrariamente a tutti i precetti canonici, si è subito gettato a pesce sul dizionario, segnando le traduzioni parola per parola nello spazio tra una riga e l’altra. Ne esce una cosa che mette in crisi i miopi e fa diventare miopi i normovedenti. Anche perché il tutto avviene in matita, quindi si ha un’alternanza di righe nere e righe grigie. Quando ciò avviene in penna, il testo originale e la traduzione si fondono in un tutt’uno. La traduzione vera e propria avviene solitamente cercando di combinare tra di loro i significati rinvenuti nel dizionario, che ovviamente sono i primi di ogni lemma perché non c’è la minima idea della struttura della frase o del contesto.
  • Analisi grammaticale in loco. Oltre all’analisi del periodo, c’è chi fa l’analisi grammaticale di buona parte delle parole della versione (e specialmente dei verbi) direttamente sul testo, creando un guazzabuglio maledetto che solo l’autore può decifrare. Ad un certo punto si rende necessario ricorrere a un sistema di frecce: un lettore esterno, per capirci qualcosa, deve mettersi lì a seguirle col ditino. Spesso ciò si associa anche a un sezionamento chirurgico delle forme verbali, dalle quali vengono separati prefissi, suffissi e desinenze con barrette, cerchietti, quadratini e ammennicoli vari. Se lo studente è appena appena disordinato, a un certo punto i verbi non si leggono più.
  • Attacco epilettico. Tutto insieme: verbi evidenziati, analisi del periodo, traduzione interlineare e analisi grammaticale. Quando viene usato il colore, la versione arriva a sembrare un quadro di Jackson Pollock. Alla fine nemmeno lo studente ci capisce più nulla e getta la spugna, dicendo che il latino (o il greco) è complicato.

(Casistica rispondente a osservazioni risalenti non solo al periodo del liceo, ma anche, e soprattutto, ai lunghi anni di ripetizioni.)

Lost in translation

Interrogazione di Storia dell’arte, andata anche bene (fino a questo punto).
– Per concludere, parlami dell’horror vacui.
– Professoressa, ma lei lo sa che io L’INGLESE NON LO MASTICO!

Esame universitario di geologia.
Il prof, mostrando una pietra: “Che roccia è?”
Studentessa: “…”
Prof: “Nosce te ipsum!” (perchè si trattava di un tufo abbastanza diffuso in zona)
Studentessa: “No professore, io non parlo l’inglese…”

Ripetizioni di latino.
“Come si dice ‘Atene’ in latino?” (Risposta attesa: ‘Athenae, -arum’)
“ATHENS!”
(Attacco di latino-americano… si declina come un participio presente?)

Ripetizioni di latino. G. sta analizzando il verbo DEDIT.
G.: “Terza persona singolare, indicativo perfetto attivo, verbo DO.”
Io: “Bene! La traduzione?”
G.: “HA FATTO!”
Io: “Come HA FATTO??? Il verbo DO non significa FARE!”
G.: “Ah già, quello è in inglese…”

Compito in classe di latino, 4° anno. Intervento di un alunno:
“Prof., non riesco a trovare HAS… Ma che è, inglese!?! Sono tre ore che cerco sotto il verbo ‘avere’, ma non lo trovo e non ha senso!”

Alunno (leggendo l’inno a Venere dal De Rerum Natura di Lucrezio): “alma Venus, caeli subter labentia signa”
Professoressa: “R. mi sa dire da dove deriva il termine LABENTIA?”
Alunno: “Da λαμβάνω!!!!”
Professoressa: “Almeno sono felice del fatto che non studiate più a compartimenti stagni!!”
(Per i non grecisti: il verbo λαμβάνω, “lambàno”, che significa “prendere”, ha un participio che fa λαβών, λαβόντος, “labòn, labòntos”; il malcapitato è stato tratto in inganno dall’assonanza col participio di LABOR che compare nel testo lucreziano.)

Ripetizioni di latino sull’uso di “videor”. Stiamo traducendo l’espressione “si tibi videbitur”. La ragazzina (V ginnasio) traduce:
V.: – “Se sembrerà con qualcosa”.
Io: – “Con qualcosa”? Cosa stai dicendo?
V.: – “Tibi” non vuol dire “qualcosa”?
Io: – Non è che ti stai confondendo con τις, τι? (pronome greco che vuol dire “qualcuno, qualcosa”)
V.: – Ah, sì! E’ vero! Ma allora, cos’è “tibi”?

Bibliografia della tesi: “Hieronymus, The viris illustribus”.

Spiegazione di Storia: il libro di testo riporta la celebre frase di Cesare tradotta in lingua italiana “Il dado è tratto”. Informo gli alunni inconsapevoli che Cesare non usò queste parole ma si espresse nella sua lingua madre.
“Alea iacta est, volete che lo ripeta?”.
“No, professore, abbiamo capito”.
“Cioè?”.
“Alea iacta WEST!”.
Il fantasma di Cesare in tenuta da cowboy esita un attimo, poi accompagnato dal fischio dei western decide di passare ugualmente il Rubicone.

Lezione di latino con la mitica G.
– Traduci “his verbis auditis”.
– “Udite le SUE parole”…
Sto un attimo in silenzio, la guardo di traverso e le chiedo:
– Non ti sarai mica confusa con l’inglese, vero?
La fanciulla ridacchia.

Compito di latino.
Alunno: – Prof, ma “maxime diis ago” vuol dire “MOLTISSIMI GIORNI FA”?
Reazioni scomposte della classe.

“Postquam paucos dies” (dopo pochi giorni) =”dopo pochi morti”.

Io: – M., a cosa serve l’ablativo?
M.: – A comunicare!
(Spiegazione dell’arcano: tragica confusione con il verbo “hablar” dello spagnolo, lingua nota al malcapitato.)

“M. Cicero” = “Mister Cicerone”.

Perdita di orientamento, sive Maccheronate geografiche

Prof: “Come si traduce ‘ad Tarentum’?”
Alunno: “VERSO TORONTO!”

In un quaderno di appunti di Istituzioni di Diritto Romano:
“Come si trova scritto nelle NOTTI ARTICHE di Gellio…”

Ripetizioni di latino con il mitico G. Stiamo traducendo la frase “in hiberna legiones reduxit” (“ricondusse le legioni negli accampamenti invernali”).
G.: – “Ricondusse le legioni…”
Io: – Bene! Ora ti resta solamente “in hiberna”.
G.: – “In Spagna”!
Io (con caduta braccia incorporata): – Ma no, che cavolo dici? Invece di sparare a caso, guarda sul dizionario…
G. (trovando “Hibernia”): – Aaah, allora in Irlanda!
(Poveri soldati di Cesare, che erano nella Gallia Belgica! Che giro gli abbiamo fatto fare!)

Traduzione: “Iuno regina” -> “Giunone di Reggio”.

Versione di latino: “Antonio e Cleopatra”.
Antonio, dopo essere stato sconfitto ad Azio… “Inde in Aegyptum fugit”.
Traduzione: “Dall’India fuggì in Egitto”.

Lezione di latino. Dobbiamo tradurre dall’italiano “si rifugiò a Tarquinia, antichissima città dell’Etruria”. Il ragazzo inizia bene:
– Confugit Tarquiniam, in antiquissimam urbem…
– Benissimo! Adesso ti manca solo “dell’Etruria”, che è semplice. Infatti Etruria si dice esattamente…
– ERITREA!!!

ITAQUE (“quindi”) = ITACA.
Praticamente, un francesismo.

Contestualizzando il personaggio di Orazio:
– Dove nacque il poeta?
– A Venosa, nel 65 a.C.
– Bene! E dove si trova Venosa?
– Venosa non è il vecchio nome di VeneSia?
-….
– Ah no? Eppure i nomi sono simili… Vabbè mi son confusa con Verona.
(A occhio si è confusa pure con Catullo, la puella…)

Traduzione italiano-latino. C. ha tradotto “casa bianca” non con “domus alba” ma con… CASABLANCA!

Seneca, “La consolazione alla madre ELVEZIA”.

“Omnia munda mundis”: tradotta con “tutto il mondo è mondo” e subitaneamente corretta con “tutto il mondo è paese”.

“Cuniculum ad Veientem arcem” (galleria verso la cittadella di Veio) = “Galleria verso il Vietnam”.

“Prusiae regnum” (“il regno di Prusia”, sovrano della Bitinia, che ospitò Annibale sconfitto dai Romani) = “Il regno di Prussia”.

“Usus Caesar virtute et fortuna sua Perusiam expugnavit” (Cesare, utilizzando il suo valore e la sua fortuna, espugnò Perugia) = “Cesare avendo espugnato il Perù….”. Secondo altri: “Cesare … espugnò la Persia”.

Nella versione: “auxilia” (truppe ausiliarie)
Nella traduzione: “truppe australiane”.

“Sit tibi terra levis” (“Ti sia leggera la terra”) = “Che tu possa ottenere la terra di Levi”.

Lezione di Latino.
– Parlami dei discorsi di Cicerone contro Antonio.
– Ah, sì! Le Filippine!

“Auster per biduum flaverat, postremo in Africum se vertit”
“Austro aveva biondeggiato per due giorni, alla fine se ne era andato in Africa”
(lett. “L’Austro aveva soffiato per due giorni, alla fine si era mutato in Africo”)

“Procas, rex Albanorum” (“Proca, re degli Albani”) = “Proca, re dell’ALBANIA”.

Traduzione di una versione di greco. Capita la seguente frase:
“L’esercito di Alessandro marciava contro Basilea.”
(No, l’impero macedone non si è espanso sulle Alpi… semplicemente Alessandro marciava ἐπὶ τὸν βασιλέα, “epì tòn basilèa”, cioè “contro il re”…)

Compito di greco. Un alunno traduce ἡ ἐν Μαραθῶνι μάχη (la battaglia di Maratona) con “la battaglia di MARADONA”.
Nella correzione, il professore aggiunge vicino: “e di Falcao”.

Versione di greco da Senofonte sulle condizioni di pace imposte da Sparta dopo Egospotami. La frase che suonerebbe “Gli Ateniesi avrebbero dovuto distruggere il Pireo” viene tradotta da un’alunna come “Gli Ateniesi avrebbero dovuto distruggere i Pirenei”.
Curiosità: la puella tornava da una lunga vacanza in… Grecia.

Da varie fonti mi giungono segnalazioni di storpiature del leopardiano “Dialogo della Natura e di un Islandese”
– Dialogo della Natura e di uno Svedese
– Dialogo della Natura e di un Irlandese
A quanto pare per lo studente medio funziona così: “Dialogo della Natura e di un *inserire Stato nordico random*”.

Verifica di Letteratura italiana sulla poesia amorosa del Due-Trecento: vi è una tabella da completare con i dati delle principali correnti poetiche. Alla voce “Provenzali”, in corrispondenza della casella “luogo di nascita e diffusione”, un puer ha scritto “AFRICA DEL NORD”. Faccio mente locale: durante lo svolgimento, i ragazzi mi avevano chiesto un chiarimento sulla tabella, al che ho risposto con una battuta: “Beh, ad esempio, i Provenzali da dove volete che vengano? dall’Africa del Nord?”. Mai l’avessi fatto.

Interrogazione di storia. La prof cerca di estorcere all’allievo qualche parola sulla II Guerra Mondiale e si finisce con il parlare dello sbarco in Normandia. In una estenuante battaglia tra i due, la prof sprona il ragazzo a parlare degli alleati (ma il tizio non sa chi siano e tantomeno con chi si siano alleati) e alla fine chiede quando sarebbe avvenuto questo famoso sbarco (sè, buonasera…) e dove. Esterrefatta si sente rispondere che sarebbe avvenuto in (rullino i tamburi) LOMBARDIA!!!
La prof per evitare di strozzare il discente chiede se all’epoca la Lombardia era bagnata dal mare, poi scomparso a causa di movimenti tellurici ma il fanciullo non coglie l’ironia e risponde che evidentemente la spiegazione doveva essere quella.

Interrogazione sulle Guerre puniche. Domanda sul perché fosse scoppiata. Risposta “Per il dominio del Mediterraneo”. Domanda di conseguenza: “Dove si trovava Cartagine?” Risposta: “In Austria!”.

Spiegazione di Storia:
– Il gladiatore trace Spartaco diede inizio a una rivolta servile, che prese avvio appunto dalla scuola gladiatoria di Capua. Sapete dov’è Capua, vero?
– E’ un’isola del Mediterraneo?

Compito di Geografia: “Lo stretto dei GARGANELLI”.

Verifica a sorpresa di storia in una 4^ liceo: “I Portoghesi e gli Spagnoli si spartirono il Sud America con il trattato di TORTILLAS”.

Lezione di Geografia: “Dov’è il Messico?” “In Spagna”.
In senso MOLTO lato.

Interrogazione di storia.
Prof: – Con quale mezzo Garibaldi si spostò insieme ai Mille da Quarto a Marsala?
Alunna: – In treno!
Prof: – All’epoca dell’Unità d’Italia l’unica strada ferrata dello Stivale era la Napoli-Portici, e inoltre fra Quarto e Marsala c’è un bel po’ di mare…
Alunna: – E vabbè, usò un treno subacqueo!!!
Prof (esasperata): – Perchè, l’astronave l’aveva dal meccanico per caso????