Uomo, natura e progresso

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Anche quest’anno è giunto il momento degli esami di Stato, e anche stavolta il giorno della prima prova è stato preceduto da una serie di pronostici riguardanti i contenuti delle tracce; sull’onda degli anniversari e dei temi di attualità, si è ipotizzato che nel fatidico plico fossero presenti Pirandello, Gramsci, la rivoluzione russa, l’Unione Europea, il problema del clima, ma anche, perché no, Dario Fo. Alcuni, dopo aver visto il video, diramato dal Miur, in cui Alessandro Borghese invitava gli studenti a consumare molte proteine e carboidrati, a dormire bene la notte e a “ripassare” (e, data la profondità dei concetti, poteva anche consigliare a noi tutti di bere molta acqua e non uscire nelle ore più calde), si sono rafforzati nella convinzione che fra le tracce ci fossero senz’altro argomenti presenti nel programma svolto durante l’anno.

E invece, dopo lo scaricamento e la stampa delle tracce (operazioni svoltesi con particolare difficoltà e molto sudore freddo, giacché Commissione Web, almeno nella scuola dove faccio gli esami, è completamente in palla; qui comunque gli interessati troveranno una riproduzione del plico), costoro hanno dovuto mettersi di fronte al fatto che Borghese invitava a “ripassare” solo per fare un giochetto di parole, dal momento che, mentre lo diceva, saltava qualcosa in padella. Fatto sta che il testo scelto per la tipologia A è una lirica di Giorgio Caproni sul rapporto uomo-natura. Ciò ha gettato tutti gli esaminandi nello sconforto, giacché praticamente nessuno di loro aveva trattato questo autore durante l’anno. Di fatto, non è nemmeno la prima volta che il Ministero propone un autore inconsueto nella traccia dell’analisi del testo: si vedano Magris nel 2013 ed Eco l’anno scorso. Tuttavia Caproni non è affatto “fuori canone”: se si vanno a vedere, ad esempio, le Indicazioni Nazionali dei licei, ci si accorge che, per il programma del quinto anno, egli è espressamente menzionato tra i poeti novecenteschi che è opportuno conoscere (qui il pdf; provate voi stessi a cercare Caproni con ctrl+F); che poi le cose in classe stiano quasi sempre diversamente, è un altro paio di maniche, considerando la possibilità di ritardi vari nello svolgimento della programmazione che si ripercuotono invariabilmente sulla letteratura contemporanea. (Per cercare di porre rimedio a ciò, diventa assolutamente fondamentale, come le Indicazioni stesse raccomandano, anticipare tutta la letteratura anteriore allo Stil Novo al secondo anno.) Il Ministero, comunque, forse prevedendo la scarsa presenza di Caproni tra gli argomenti svolti nelle classi quinte, ha corredato la lirica di alcune informazioni basilari su di lui.

Ad ogni modo, fatte salve queste considerazioni sull’opportunità della scelta dell’autore, osservando la strutturazione della traccia si comprende come in realtà sia possibile svolgerla anche sapendo ben poco dell’autore stesso, della sua opera e del contesto storico-culturale, in quanto gli stessi quesiti di analisi erano in realtà più mirati alla comprensione del testo che all’individuazione delle sue caratteristiche; l’impianto stesso di tali domande mi è parso alquanto banale, dato che partivano con un’affermazione relativa a una tematica della poesia e chiedevano allo studente di individuare in quali versi del testo essa è presente. Considerando anche che la lirica stessa è perfettamente comprensibile nel linguaggio e nel contenuto (e anzi mi chiedo perché, dato che gli studenti hanno a disposizione un dizionario, sia stato ritenuto opportuno inserire in nota le definizioni di “lamantino” e “galagone”), mi è quasi sembrato che il nostro Ministero sottovaluti pesantemente le capacità critiche e analitiche dei nostri maturandi. Una prova di questo tipo mi sembrerebbe quasi troppo facile anche per una verifica di analisi del testo poetico rivolta al secondo anno. Anzi, la prossima volta che mi capita, provo a far fare questa traccia e vedo che succede.

Per quanto riguarda la domanda di interpretazione, essa richiedeva di costruire un percorso sul rapporto uomo-natura a partire dalla lirica analizzata e anche sulla base di altri testi letterari: nel programma di italiano del quinto anno i riferimenti sono abbondantissimi, e in realtà molti studenti scelgono di costruire la loro tesina proprio su questo tema. Poi, se proprio uno avesse voluto farsi un po’ furbo, avrebbe potuto tranquillamente fare uso dei documenti proposti per il saggio breve di ambito artistico-letterario, dal tema “La natura tra minaccia e idillio nell’arte e nella letteratura”, e lì, oltre a sfruttare le conoscenze acquisite con il programma del quinto anno, trovava Leopardi, Pascoli, Montale e Foscolo belli pronti su un piatto d’argento.

Ma la fantasia ministeriale non finisce qui, dal momento che il saggio breve di ambito socio-economico (“Nuove tecnologie e lavoro”) e quello di ambito tecnico-scientifico (“Robotica e futuro tra istruzione, ricerca e mondo del lavoro”) sono praticamente lo stesso tema con un taglio leggermente diverso e una documentazione praticamente intercambiabile, in quanto nel primo un documento presenta riferimenti all’istruzione, e nel secondo un documento fa cenno al rapporto tra tecnologia e posti di lavoro. Il tema del progresso tecnologico è al centro anche della tipologia D, in cui un brano di un articolo di Boncinelli lo mette in rapporto (per non dire in contrapposizione) con il progresso morale; in questo caso la traccia è molto strutturata e richiede al candidato di seguire una scaletta precisa definendo concetti specifici sulla base sia del testo fornito sia delle proprie conoscenze; un’insidia, qui, è data dal fatto che è necessario avere un’idea precisa non solo dei concetti da affrontare, ma anche di dove la traccia stessa vuole condurre (pur facendo precedere un “se vuoi” alla struttura già proposta). Sempre afferente alla tematica del progresso è il tema di carattere storico, incentrato sul boom economico nell’Italia del dopoguerra, corredato di documenti che invitano il candidato a spaziare sia in ambito sociale (con il fenomeno delle migrazioni) sia su argomenti che ricordano quelli già toccati nelle altre tracce (sviluppo economico e mutamento del tenore di vita degli italiani).

Il saggio breve di ambito storico-politico, dal titolo “Disastri e ricostruzione”, si distacca dagli altri per quanto riguarda l’argomento, ma mi pare che la documentazione sia una specie di pot pourri di accenni a fatti nei quali il maturando è invitato a trovare un fil rouge: la distruzione e ricostruzione di Montecassino accostata al terremoto sugli Appennini, l’alluvione di Firenze, un passo del Principe di Machiavelli in cui l’inondazione e la successiva ricostruzione sono prese come metafora del rapporto tra fortuna e virtù. Gli accenni in sé sono validi; è che, per costruire un saggio breve sulla ricostruzione in seguito a danni di vario genere, servono competenze specifiche e un legame con l’attualità che un maturando non sempre ha.

Infatti, da quello che ho osservato stamattina, mi pare che nessuno abbia scelto quest’ultima traccia: la maggior parte dei miei esaminandi si sono rivolti ai due saggi brevi sulla tecnologia, e sarà interessante vedere se hanno colto il taglio corretto da dare all’uno e all’altro. Io intanto li ho pregati di indicare chiaramente l’ambito che hanno scelto, perché io stessa temo di confondermi. Un paio di temerari hanno optato per Caproni, altri per il saggio breve artistico-letterario: vedremo se hanno capito che possono utilizzarli uno come spunto per l’altro. Per quanto mi riguarda, se fossi stata al loro posto, credo che avrei scelto proprio quest’ultima traccia, se non altro perché mi sarebbe parso di andare sul sicuro.

Pedro (testo di Thomas Z.)

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Come annunciato, continua la serie dei testi descrittivi e narrativi prodotti dagli studenti. Anche stavolta (come la volta scorsa) è il turno di un inquietante personaggio horror, che tuttavia fa parte del racconto scritto da un’altra classe. A parte un certo schematismo, che può rendere il testo poco scorrevole, ho molto apprezzato la capacità, da parte dello studente, di rendere vivide le caratteristiche fisiche e caratteriali del personaggio, tanto da delinearne un ritratto efficace e molto “visivo”. È un peccato che, alla fine, il personaggio abbia avuto un ruolo decisamente marginale nel racconto. Trascrivo il testo così com’è, emendandolo soltanto di alcuni errori ortografici.

PEDRO (di Thomas Z.)

Pedro è un essere di circa quarant’anni che abita in una casa abbandonata ai margini della città. Lui ha fattezze umane, anche se definirlo uomo non è del tutto corretto, si vede poco in giro, nessuno ha ancora capito quale sia la sua professione. Le rare volte che lo si vede, porta sempre uno zaino di pelle consumata su una spalla. Di lui si hanno poche notizie, non si sa se sia fidanzato o sposato e se abbia ancora qualche familiare che vive con lui o parenti in altre parti del mondo.

È un uomo alto e molto magro, tanto che i pantaloni che indossa sembrano non avere nulla sotto, tanto sono larghi. Il suo viso scarno e allungato è ricoperto da una lunga barba incolta e sulla fronte spuntano profonde rughe che mostrano la sua rabbia e il suo carattere ombroso. I suoi occhi sfuggenti si nascondono spesso dietro a due rotonde lenti scure che non permettono di vedere il suo sguardo o il colore dei suoi occhi. Sopra agli occhi si inarcano due sopracciglia lunghe e scomposte, come due cespugli in un giardino incurato. I lunghi capelli brizzolati escono da un cappellino nero e si appoggiano sulle sue oscure spalle. Essi sono ondulati e crespi come la paglia di una scopa. Sopra ai suoi baffi, che fanno tutt’uno con la barba, si vede un lungo naso aquilino dal quale escono dei lunghi peli. La carnosa bocca screpolata è quasi totalmente coperta dai baffi e dalla barba, e i suoi denti non sono mai visibili perché non apre mai la bocca né per parlare né per sorridere. Le guance, che rimangono scoperte, sono di un colore olivastro, ricoperte di escoriazioni dalle quali fuoriesce un liquido simile al sangue. Le sue curve spalle larghe lo fanno assomigliare a un omaccione orte, ma il suo corpo nella parte inferiore pare sparire perché le lunghe braccia sono magre e le gambe sono stecchini coperti da lunghi pantaloni blu in velluto rigato, tappezzati e sporchi. Indossa una giacca di lana lunga e una camicia a quadrettoni, talvolta senza bottoni. Il suo aspetto appare molto sporco e trasandato e i suoi abiti non cambiano mai, sono sempre gli stessi. Due scarponi neri di cuoio, bucati sulla punta, rendono il suo portamento e i suoi movimenti molto scoordinati e lenti.

È molto difficile definire la sua personalità perché il suo sguardo ostile e scontroso tiene tutti alla larga, ma non è difficile capire che è un tipo solitario e irascibile. Non risponde mai al saluto di un passante e tantomeno ai negozianti nelle piccole botteghe nelle quali entra per acquistare una bottiglia di vino rosso o qualche pezzo di pane o formaggio. (Da questo dettaglio della dieta ho capito che il fanciullo stava descrivendo la versione horror di Mauro Corona.) Il suo passaggio lascia tutti pietrificati, non solo per lo spiacevole aspetto che ha, ma anche per la freddezza che ti trasmette quando ti cammina vicino. Incute paura, timore e la sua visione agghiacciante allontana tutti coloro che lo incrociano per strada, un tremore lungo la schiena fa rabbrividire anche il più coraggioso. Alcune persone quando appare in città sussurrano: “Il mostro”, perché è considerato una terribile creatura e addirittura una bestia mangia uomini. Qualche maldicenza paesana dice che non acquista molto cibo perché si nutre di carne umana, dopo essersi impossessato dell’anima delle persone che riesce ad avvicinare. Si dice inoltre che dalla sua abitazione provengano, ogni notte di luna piena, ululati inquietanti che fanno tremare le finestre di tutta la città.

L’Odissea nel mondo

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Chi mi ha seguita finora nelle mie peripezie di quest’anno sa che ho una classe prima linguistico un po’ scalmanata ma che, in condizioni propizie, può riservare inaspettate soddisfazioni. (Ne ho parlato qui per esperimenti di lettura teatralizzata, qui per sorprendenti dichiarazioni d’amore per la letteratura. Gli stessi, poi, sono quelli che di fronte allo sceneggiato dell’Eneide si annoiano a morte fino a coprire l’audio con le chiacchiere, ma va bene lo stesso.)

Come in ogni classe, anche qui ci sono quei tre-quattro elementi perennemente distratti, che vengono continuamente ripresi e che a fine anno si trovano con una collezioncina di note: a forza di richiami, sono i primi nell’arco dell’anno scolastico di cui si impara il nome. Un giorno, durante una spiegazione riguardante un brano dell’Odissea (se la memoria non m’inganna, e potrebbe ingannarmi; ma non è importante), uno di costoro è particolarmente in vena di intrattenere i compagni: dopo un richiamo, due e tre, ecco che gli do la punizione di tradurre il proemio dell’Odissea in dialetto veneto.

La cosa riscuote un entusiasmo focoso e improvviso da parte non solo dello studente interessato, ma anche dal resto della classe, tanto che, nel primo momento morto a disposizione (costituito da un’ora di interrogazione), si forma un gruppetto con detto studente al centro, e i ragazzi iniziano a lavorarci su proponendo soluzioni per i diversi termini chiave del brano. Particolare attenzione, fin da subito, è richiesta da “multiforme”, che a sua volta traduce πολύτροπος (i fanciulli, essendo in prima linguistico, lavorano a partire dall’italiano): bisognerà preferire la sfumatura di significato relativa all’ingegno di Ulisse o piuttosto quella che rimanda ai suoi molti viaggi?

Constatando la serietà con cui gli alunni hanno preso il lavoro, propongo di trasformarlo in un’altra cosa: dato che la classe studia molte lingue (inglese e spagnolo per tutta la classe, più francese e tedesco in ciascuno dei due gruppi in cui si articola), e che sono presenti studenti stranieri (provenienti da Marocco e vari altri Paesi africani) o con un genitore straniero, perché non creare un cartellone con le versioni (eventualmente reperite attraverso Internet) del proemio dell’Odissea in tutte le lingue conosciute dai ragazzi? Io stessa mi sarei occupata del greco (per corredare la nostra antologia di proemi con il testo originale) e del latino, perché lo studiano, certo, ma ne padroneggiano sì e no tre declinazioni.

Manco a dirlo, anche in questo caso entusiasmo immediato: tutta la classe si sente coinvolta, e dopo qualche ora di lavoro collettivo (prevalentemente durante le interrogazioni, coi fogli colorati per trascrivere i testi forniti da me stessa, con tante preghiere di farne buon uso e non sprecarli) finalmente si arriva a produrre il cartellone che si vede nell’immagine all’inizio dell’articolo: ci sono l’italiano (copiato, da bravi scribi, dalla loro antologia di epica, che riporta la traduzione di Rosa Calzecchi Onesti), il greco e il latino (forniti da me; il latino riprende la traduzione di Leonzio Pilato), l’inglese, il francese, il tedesco, lo spagnolo (lingue studiate in classe), l’arabo, il turco (entrambe fornite da un’alunna marocchina), una delle lingue del Senegal (non sono purtroppo riuscita a capire quale), il gaelico (grazie a un’alunna appassionata di cose celtiche), e, finalmente, troneggiante nel bel mezzo del cartellone, il dialetto veneto. Il tutto, come si nota, corredato da bandierine disegnate e colorate a mano: si notino la lupa capitolina coi gemelli per il latino e il leone di san Marco per il veneto.

La traduzione, tutto sommato, è venuta anche bene, eccola qui:

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Eccone una trascrizione, per chi non è aduso a decifrare giovenili grafie:

Contame o Musa de l’eroe de pì forme, che tanto viajò, dopo che el ga distruto la rocca sagra de Troia: de molti omini, i paesi el ga conosesto, anca i pensieri, molte pene el ga patio sul mare del so animo, par comprarse la so vita e i compari che i ga da tornare indrio. Ma i compari gnanca così li ga salvà, anca volendo: con le so paure i se ga persi, insemenii, che i ga magnà le vacche del Sole Iperione: a sti qua el ga tolto el dì per tornare indrio. Conta qualcosa anca a noi altri, o dea fiola de Zeus.

Breve commento: alcune scelte lessicali sono molto efficaci, come l’espressione “de pì forme” a traduzione del suddetto πολύτροπος (furba abbastanza da riuscire a mantenere qualcosa della sua polisemia), “sagra” (bell’arcaismo), “paesi” per “città” (se un veneto pensa a una “città”, gli viene in mente una cosa tipo Padova, immagine ben lontana dai paesaggi omerici), “compari” per “compagni” e “insemenii” per “stolti” (termini entrambi assolutamente perfetti per rendere l’idea); “el dì per tornare indrio” traduce bene “il dì del ritorno” tenendo conto della tendenza veneta a utilizzare espressioni con l’infinito al posto di sostantivi astratti che rimandano a un’azione. Ci sono, tuttavia, alcune imprecisioni, a partire dall’inesistente “viajò” al passato remoto, tempo verbale inesistente in veneto, che direbbe piuttosto “el ga viajà” con il passato prossimo (che viene regolarmente e correttamente utilizzato nel resto del testo); “molti” al posto del più regolarmente utilizzato “tanti”; altre sono invece riconducibili a una parafrasi errata, ma direi che, essendo questo il lavoro di uno studente scalmanato di prima linguistico, possiamo approvare questa traduzione nel modo più totale.

Come considerazione conclusiva, al di là della soddisfazione estrema da me provata nel constatare il brillante lavoro svolto, posso osservare che in generale (almeno per la mia esperienza con le classi di quest’anno, in cui ho potuto fare quest’esperimento) gli studenti, se posti a contatto con lingue straniere o sconosciute, tendono a manifestare una certa curiosità. Nelle mie prime, al momento di introdurre i poemi omerici e individuare alcuni concetti chiave, ho trascritto il primo verso di Iliade e Odissea e alcuni termini notevoli (tipo ἀρετή, τιμή, ὕβρις) direttamente in greco, e ho visto che copiavano incuriositi (con domandine del tipo “ma cosa sono quelle cosine sopra le lettere? come si leggono?” e altre). Nella seconda dove faccio italiano, invece, nel contesto dell’introduzione al testo poetico, ho chiesto agli alunni stranieri, una ragazza cinese, un ragazzo albanese e un ragazzo indiano, di portare in classe delle poesie nella loro lingua, per poi leggerle ai compagni. I primi due hanno risposto all’appello: la studentessa cinese ha portato un libro di poesie appartenente ai suoi genitori e ha letto due brevi liriche riguardanti un poeta che si congeda da un amico che gli ha fatto visita, mentre lo studente albanese ci ha letto una poesia che raccontava di un vecchio pastore che parlava di Dio al nipote e un’altra in cui la storia viene paragonata a una sorta di bar, dove le persone si servono in vario modo. (Entrambe le poesie sono di un autore contemporaneo del quale, ahimé, non ricordo più il nome.) Abbiamo parlato anche di metrica e di rime. I compagni hanno ascoltato e applaudito. È stato tanto bello.

Henry Lewis King (testo di Gaia B.)

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Nelle mie classi prime, quest’anno, sto facendo svolgere un lavoro di gruppo (che in realtà ho testato già l’anno scorso con un certo successo) volto alla produzione di testi descrittivi e narrativi: gli studenti si sono divisi in gruppi e hanno scelto un genere letterario; ognuno di loro, poi, ha “adottato” un personaggio e ha scritto un testo per descriverlo. Lo scopo finale del lavoro è ovviamente ottenere un racconto in cui questi personaggi vengono inseriti: gli elaborati finali verranno poi prossimamente letti e votati dai compagni. Per ora sto raccogliendo i testi descrittivi (avrei dovuto riceverli tutti dopo le vacanze di Pasqua, ma ben conosciamo la propensione dei nostri alunni al rispetto delle scadenze): alcuni di questi sono veramente ben scritti, e secondo me meritano di essere letti non solo da me o dai compagni di classe degli autori. Ho provveduto dunque a chiedere agli studenti interessati il permesso di pubblicare i loro testi, e me l’hanno accordato con entusiasmo, lusingati ed esaltati dalla prospettiva di finire su un blog. Li ho già avvertiti che la stessa fine potrebbe toccare anche ai racconti finiti, qualora riescano particolarmente bene.

La prima descrizione della serie riguarda un personaggio del racconto scritto dal gruppo che si occupa di horror: l’ho trovata davvero intrigante e, in qualche modo, anche autonoma rispetto a un testo più ampio, e allo stesso tempo caratterizzata dalla suspense necessaria a incuriosire un potenziale lettore e interessarlo a saperne di più sul personaggio. Ma bando alle ciance ed ecco a voi il testo.

Henry Lewis King (di Gaia B.)

I miei occhi ricambiano lo sguardo dallo specchio a figura intera. Il mio corpo, un tempo slanciato e atletico, appare sciupato, troppo magro, malato. Le clavicole, come le costole e la spina dorsale, sporgono un po’ troppo e tendono la pelle, giallastra e malaticcia. Il mio viso sembra un teschio, le guance, un tempo floride e rosee, sono scavate, coperte da un leggero velo di barba ispida e scura, i baffi, una volta curati e morbidi, sono di un colore spento, selvaggi, non curati, gli zigomi sono sporgenti e gli occhi infossati. Gli occhi. Dove sono i miei occhi? Non li riconosco più. Una volta erano verdi, gentili, e ogni donzella si innamorava di quegli occhi che parevano due smeraldi. Ora sono due pozzi senza fondo, neri, vuoti, malvagi. I capelli color castano ramato circondano selvaggiamente il mio volto. Non c’è più traccia delle onde eleganti di un tempo.

I pantaloni a pieghe, tenuti in vita da una cintura di cuoio nero, non riescono a coprire le caviglie, blu per il freddo dell’inverno, come dovrebbero. Avrebbero dovuto ricadere elegantemente sopra le scarpe raffinate, di magnifica fattura, oramai consumate e rovinate. L’orlo della camicia sporge dai pantaloni, il gilet in seta blu notte, ricamato a figure orientali ed arabeschi dorati e chiuso da eleganti bottoni in una pietra celeste, è usurato e macchiato qua e là. Il taschino non vede rose profumate e fazzoletti elegantemente ricamati da tempo immemore. L’elegante ascot di damasco blu, che usavo portare annodato al collo, è sparito da lungo tempo, sostituito da un severo farfallino nero. La giacca in lana blu, lunga fino a metà polpaccio e chiusa sul petto da due file di bottoni dorati, pende floscia dalle mie spalle. I guanti in pelle di capretto sono consumati fino al punto di riuscir a vedere la pelle della mano sottostante.

Ma il cambio che mi ha sconvolto non è quello esteriore, ma quello interiore: la calma, la giovialità, la generosità sono mutate, velate da un costante senso di terrore che mi appanna la vista e mi inibisce i sensi. Non trovo più diletto nelle attività che un tempo svolgevo così gioiosamente: la sola vista del corpo forte di un cavallo e dei suoi occhi profondi, che sembrano scandagliare i recessi della mia anima, mi dà la nausea.

Dov’è il vero Henry Lewis King? Dov’è il vero me?

Errori (non tanto) fantastici e come correggerli

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Tutti coloro che hanno mai insegnato italiano nella loro vita si sono sicuramente resi conto di una cosa: nei compiti scritti, al di là degli errori ortografici, che sono comunque agevoli da individuare e correggere, gli alunni tendono a “scrivere come parlano”, formulando frasi dalla sintassi incerta e contorta. Questo genere di errori è molto più difficile da scardinare, in quanto gli studenti non li percepiscono nemmeno come tali, poiché per loro è (più o meno) perfettamente chiaro che cosa vogliono dire.

Dopo alcuni anni di correzione di elaborati, ho osservato che le caratteristiche della scrittura degli allievi con più difficoltà erano più o meno sempre le stesse, e un po’ alla volta le ho annotate, producendo un elenco di errori con relativo consiglio di correzione, corredati da un esempio: la lista che ne è risultata è stata poi distribuita agli alunni, invitandoli a tenerla presente (beata speranza). Dato che questo genere di lavori è potenzialmente infinito, condivido qui il risultato finale dei miei sforzi, sperando che possa essere di utilità anche a qualcun altro, ma ancor più di poter ricevere consigli per eventuali correzioni, miglioramenti o integrazioni.

Ecco qui dunque il prodotto. Si tenga conto del fatto che tutti i consigli elencati qui sotto hanno la funzione di illustrare il registro formale, utile per la produzione di testi espositivi e argomentativi, i quali devono essere privi di colloquialismi e forme eccessivamente espressive (che a loro volta sono ammesse in testi di tipo narrativo). I consigli non sono affatto disposti in ordine di importanza, ma secondo l’ordine con cui mi sono venuti in mente.

CONSIGLI PER SCRIVERE BENE

Evitare l’abuso di parole troppo generiche come “persona”, “cosa”, “fare”; in particolare, al posto di “persona” e “cosa” si possono usare dei pronomi.

  • Esempio: Secondo me, le persone che seguono la moda non sono per forza superficiali.Secondo me, chi segue la moda non è per forza superficiale.

Evitare l’abuso dell’articolo partitivo: se, togliendolo, la frase funziona lo stesso, allora non era necessario.

  • Esempio: Manzoni scrisse delle odi, degli inni e delle tragedie. → Manzoni scrisse odi, inni, tragedie.

Evitare il “tu” e l’ “essi” generico; al loro posto, preferire forme impersonali.

  • Esempio: Se non ti vesti alla moda, ti escludono. → Se non ci si veste alla moda, si viene esclusi.

Evitare diciture come “e/o”, “ragazzo/a”, che appartengono al linguaggio burocratico.

  • Esempio: Un/a ragazzo/a, durante l’adolescenza, può spesso sentirsi escluso/a dai compagni. → Ragazzi e ragazze, durante l’adolescenza, possono spesso sentirsi esclusi dai compagni.

L’antecedente non deve mai essere separato dal pronome relativo.

  • Esempio: Bisogna tenere in considerazione molti fattori per spiegare il riscaldamento globale, tra i quali uno dei più importanti è l’attività umana. → Per spiegare il riscaldamento globale bisogna tenere in considerazione molti fattori, tra i quali uno dei più importanti è l’attività umana.

Non ci vuole nessun segno di punteggiatura tra nome e verbo e tra verbo e complemento oggetto.

  • Esempio: Manzoni scrisse: inni, odi e tragedie. → Manzoni scrisse inni, odi e tragedie.

Evitare l’uso dei puntini di sospensione (che in ogni caso non sono più di tre) e dei punti esclamativi in un testo di carattere espositivo-argomentativo.

  • Esempio: Se non si prenderanno presto provvedimenti, la situazione diverrà irreparabile → Se non si prenderanno presto provvedimenti, la situazione diverrà irreparabile. (Un semplice punto fermo è più che sufficiente.)

Per sospendere un elenco, evitare l’uso di “ecc.” e preferire espressioni come “e così via”, “e via dicendo”.

  • Esempio: Manzoni scrisse molte opere: inni, odi, tragedie ecc.Manzoni scrisse molte opere: inni, odi, tragedie e così via.

Per introdurre un elenco, o si usa “come” o si usano i due punti, non entrambi.

  • Esempio: Manzoni scrisse molte opere come: inni, odi e tragedie.Manzoni scrisse molte opere: inni, odi e tragedie. / Manzoni scrisse molte opere, come inni, odi e tragedie.

Evitare le dislocazioni a destra e a sinistra.

  • Esempio: La moda non l’ho mai ritenuta un aspetto fondamentale.Non ho mai ritenuto la moda un aspetto fondamentale.

Verificare che il soggetto sia sempre concordato con il verbo.

  • Esempio: La maggior parte degli studenti vedono la lettura come un obbligo. → La maggior parte degli studenti vede la lettura come un obbligo. (Il soggetto è “maggior parte”, non “studenti”.)

Attenzione ai verbi nelle proposizioni subordinate: in caso di dubbio, verificare nel vocabolario se il verbo reggente vuole l’indicativo o il congiuntivo.

  • Esempio: Credo che la società moderna presenta molti problemi → Credo che la società moderna presenti molti problemi.

Non abusare di “che” (controllarne il valore) e di “dove” (indica solamente luoghi materiali).

  • Esempio: L’adolescenza è un’età dove possono esserci molti problemi. → L’adolescenza è un’età in cui possono esserci molti problemi.

Se il soggetto cambia da una frase all’altra, non si può sottintenderlo: ne va della chiarezza del discorso.

  • Esempio: Il riscaldamento globale è accelerato in conseguenza delle attività industriali. Vanno tenute sotto controllo. → Il riscaldamento globale è accelerato in conseguenza delle attività industriali. Queste vanno tenute sotto controllo.

Il gerundio ha (se non esplicitato) lo stesso soggetto della frase in cui si trova.

  • Esempio: I genitori dovranno concedere ai figli più libertà essendosi comportati bene. → I genitori dovranno concedere ai figli più libertà se questi si comporteranno bene.

Evitare espressioni come “tipo”: appartengono al linguaggio colloquiale.

  • Esempio: Ormai molti oggetti tecnologici, tipo gli smartphone e i tablet, sono entrati a far parte della nostra vita quotidiana. → Ormai molti oggetti tecnologici, come ad esempio gli smartphone e i tablet, sono entrati a far parte della nostra vita quotidiana.

Evitare la coordinazione per asindeto tra soli due elementi.

  • Esempio: Ormai tutti comunicano attraverso mezzi tecnologici, utilizzando smartphone, tablet. → Ormai tutti comunicano attraverso mezzi tecnologici, utilizzando smartphone o tablet.

Evitare la ripetizione di un termine seguito immediatamente da una relativa (scriverlo una volta sola è sufficiente).

  • Esempio: Molti seguono la moda per conformismo, conformismo che è segno di pigrizia mentale. → Molti seguono la moda per conformismo, che è segno di pigrizia mentale.

Evitare, per quanto possibile, le frasi nominali e le subordinate pendenti (verificare che in ogni periodo ci sia un verbo principale).

  • Esempio: Non credo che chi segue la moda sia necessariamente superficiale. Perché questo comportamento è segno di attenzione verso sé stessi. → Non credo che chi segue la moda sia necessariamente superficiale. Infatti questo comportamento è segno di attenzione verso sé stessi. / Non credo che chi segue la moda sia necessariamente superficiale, perché questo comportamento è segno di attenzione verso sé stessi.

I numeri vanno espressi in lettera e non in cifra (se non sono numeri alti, date, orari).

  • Esempio: Gli aspetti fondamentali della questione sono 3. → Gli aspetti fondamentali della questione sono tre.

Attenzione all’uso corretto dei pronomi di terza persona singolare (per il femminile ci vuole “le”) e plurale (che è “loro”).

  • Esempio: I liberti guadagnarono una posizione di primo piano a corte, e gli imperatori gli affidarono incarichi ufficiali. → I liberti guadagnarono una posizione di primo piano a corte, e gli imperatori affidarono loro incarichi ufficiali.

Evitare l’uso di “lui”, “lei”, “loro” come soggetto: preferire “egli”, “ella”, “essi” (regola, questa, su cui, considerando le tendenze dell’italiano, si può tranquillamente chiudere un occhio).

  • Esempio: I Greci consideravano i Persiani inferiori: loro infatti erano sudditi di un re e non cittadini. → I Greci consideravano i Persiani inferiori: essi infatti erano sudditi di un re e non cittadini.

Evitare l’infinito sostantivato; sostituirlo con sostantivi veri.

  • Esempio: I rischi dell’utilizzare troppo lo smartphone sono evidenti.I rischi dell’uso eccessivo dello smartphone sono evidenti.

Evitare l’abuso delle litoti.

  • Esempio: La non educazione dei giovani può compromettere i loro rapporti sociali. → La mancanza di educazione dei giovani può compromettere i loro rapporti sociali.

Le virgolette si usano solo per citazioni o termini utilizzati in senso figurato o improprio; non servono a mettere in evidenza una parola.

  • Esempio: L’uso dello smartphone in pubblico non è “appropriato” (NO); L’uso dello smartphone in pubblico costruisce un “muro” intorno a noi (SÌ, termine usato in senso figurato).

Le ripetizioni non si evitano soltanto coi sinonimi, ma anche con iperonimi, pronomi, perifrasi.

  • Esempio: Nel sonetto il poeta inserisce alcuni riferimenti alle sue esperienze personali. Queste vicende infatti sono importantissime per capire il suo pensiero.Nel sonetto il poeta inserisce alcuni riferimenti alle sue esperienze personali. Esse infatti sono importantissime per capire il suo pensiero. / Nel sonetto il poeta inserisce alcuni riferimenti alle sue esperienze personali, che infatti sono importantissime per capire il suo pensiero.

La paragrafazione deve avvenire rispettando la successione degli argomenti.

  • Si va dunque a capo quando cambia l’argomento, e non a ogni punto fermo o, peggio, nemmeno una volta in tutto il testo.

Fenomenologia dell’analisi del testo

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Come ben si sa, le modalità per raccogliere valutazioni scritte in italiano sono essenzialmente due: il tema e la verifica di analisi del testo, che di fatto corrisponde alla tipologia A dello scritto di italiano dell’esame di Stato (così come è stato concepito fino a quest’anno. Vedremo l’anno prossimo che succede). Mediamente lo studente arriva dalle medie già con una discreta confidenza nei confronti del tema, anche se spesso manifesta qualche insicurezza e qualche tic ricorrente durante lo svolgimento (rimando ai seguenti post per una trattazione più diffusa: fenomenologia, FAQ, luoghi comuni). I problemi sorgono quando si propone alla classe la verifica di analisi del testo, soprattutto nel primo biennio e particolarmente in prima, quando gli alunni, non avendoci mai avuto a che fare, la prendono, in sostanza, per una verifica di comprensione del testo e vengono a farla senza aver studiato.

Ma andiamo per gradi, iniziando dalla fase di progettazione e strutturazione di tale tipologia di verifica. La prima fase è la scelta di un testo, di prosa o di poesia a seconda della classe, che sia della lunghezza giusta (non troppo breve: mancherebbe il materiale da analizzare; non troppo lungo: i ragazzi non riuscirebbero a finire la verifica) e che contenga gli elementi caratteristici visti in classe (mutamenti della fabula, gerarchia dei personaggi, particolarità metriche, figure retoriche e così via). Una volta trovato un testo adatto, giunge il turno della formulazione dei quesiti, tipicamente suddivisi in tre sezioni: comprensione (riassunto per la prosa e parafrasi per la poesia, più eventualmente domande di lessico), analisi (individuazione delle caratteristiche narratologiche, stilistiche, retoriche, metriche), interpretazione (contestualizzazione e commento). Spesso le domande sono organizzate in modo tale che lo studente, rispondendo in modo discorsivo e in ordine, possa produrre un testo unico e organico di commento al testo.

Ma ciò accade solo in rari casi di studente baciato in fronte dalla dea Minerva, che è già addentro ai meccanismi dell’analisi del testo. Spesso gli studenti che vi sono meno avvezzi, e per i quali un’analisi del testo non è propriamente un compito di italiano, combinano tutt’altro, come si vedrà.

Giunge il momento della somministrazione della prova. Ogni singolo minuto concesso per la verifica è speso dagli studenti, più che nell’attenta lettura del brano e nella concentrazione necessaria alla formulazione delle risposte, a una smitragliata di domande al docente (il quale, alla fine delle due ore, sviene e annaspa a terra causa sopraggiunta labirintite) su che cosa di preciso richieda ogni singolo quesito (cosa che stimola nel docente una quantità industriale di dubbi sulla chiarezza del proprio modo di esprimersi). Tali domande sono ripetute da ogni singolo alunno, nonostante il docente, nel rispondere al primo degli studenti che pone la domanda, richiami l’attenzione dell’intera classe in modo tale da fugare la perplessità in questione in tutti quanti: nonostante gli sforzi, c’è sempre qualcuno (più d’uno) che non stava ascoltando e che porrà nuovamente la domanda, obbligando il docente a dare la stessa risposta cinque o sei volte nell’arco di cinque minuti rimbambendosi da solo. Inoltre ci sono sempre alcuni alunni che, afflitti da insicurezza perenne, chiamano al banco il docente (o vanno alla cattedra) per chiedergli se va bene quello che hanno scritto. Dopo la prima mezz’ora vengono solitamente mandati a quel paese con fare garbato. Altra domanda ricorrente è la seguente: “La risposta alla 6 non la so; se scrivo qualcos’altro che c’entra con la poesia va bene lo stesso?”, alla quale la risposta tendenzialmente è: “Se sei al ristorante e ordini le lasagne, va bene lo stesso se ti portano un’insalatina?”. Altra questione riguarda l’interpretazione e il commento, che di solito vengono affrontati con l’idea che sono cose soggettive e quindi va bene tutto.

Alla consegna delle verifiche, la condizione degli elaborati, nonostante i debiti avvertimenti preliminari (rigorosamente ignorati perché tanto non è un tema) risulta la seguente:

  • essendo giunti in classe senza la debita fornitura di fogli protocollo a righe, gli studenti spennano il centro di un quaderno qualsiasi, a righe o a quadretti non importa, tanto mica è un tema;
  • dal momento che non si tratta di un tema, spesso e volentieri gli alunni scrivono in stampatello maiuscolo senza peritarsi di utilizzare la punteggiatura, e men che meno di mettere i punti alla fine delle frasi; talora anche scrivere dritti sulla riga è un optional;
  • l’indicazione di lasciare lo spazio necessario per le correzioni (a un lato del foglio o tra una risposta e l’altra) è spesso disattesa, costringendo il docente ad annotazioni interlineari con scrittura microscopica;
  • le risposte alle domande avvengono con parole singole e non con frasi dotate di soggetto e predicato (esempio: a domanda “quale figura retorica è presente nel verso 15?” la risposta, ben lungi dall’essere l’irraggiungibile ideale “la figura retorica presente al verso 15 è una sinestesia, poiché l’espressione combina percezioni provenienti da due sfere sensoriali diverse”, è “sinestesia” e basta, ovviamente scritto tutto in maiuscolo e senza manco il punto finale);
  • l’ordine delle risposte tende a discostarsi visibilmente da quello delle domande, cosa, grazie al cielo, segnalata dai doverosi numerini;
  • è frequente l’uso di asterischi per integrazioni alle risposte (che vengono in mente dopo o, più spesso, sono colte nell’atmosfera attraverso la vista o l’udito), i quali rendono la lettura del compito simile alla consultazione di una caccia al tesoro con annessa legenda per la decifrazione di simboli (asterisco, asterisco doppio, quadratino, pallina, crocetta cerchiata e tutto ciò che la fantasia suggerisce);
  • sono spesso presenti anche vistose cancellature scarabocchiate e relative scritture sopralineari, o cancellature con bianchetto senza riscrittura, che fanno sì che la risposta risulti monca;
  • le domande che richiedono risposte discorsive di commento o contestualizzazione possono ricevere risposta sotto forma di elenchi puntati o schemini con tanto di frecce.

Si capisce, in sostanza, come gli indicatori della griglia di valutazione riguardanti la forma suonino decisamente beffardi all’atto della correzione, la quale in ultima analisi si rivela spesso molto più complicata e frustrante in questo caso che per un tema. Tuttavia, dal momento che nessuno nasce imparato, si rendono necessari un continuo esercizio e raccomandazioni assidue per giungere all’esame di maturità essendo in grado di fare un’analisi in modo decente (se l’analisi del testo non sarà eliminata), e la prima regola per ottenere questo è partire il prima possibile per poi insistere fino allo sfinimento e oltre.

Ultima considerazione: se davvero l’analisi del testo non sarà più presente in sede di esami di Stato, a mio avviso i ragazzi perderanno un’importante occasione per dimostrare le proprie competenze di comprensione e di interpretazione di un testo, che rientrano tra gli obiettivi di base del percorso di istruzione superiore.

Speranze nascoste

N92-440251 - © - Todd Pierson

Quest’anno mi è toccata in sorte, tra le altre classi, una prima linguistico molto numerosa e molto eterogenea, che è un po’ la “disperazione” dei miei colleghi e anche mia: ogni volta che si entra in classe si perdono minimo 5 minuti per far rientrare tutti in aula (escono anche al cambio dell’ora) e circa altri 5 per avere tutti seduti al loro posto (quando ci si riesce). Gli alunni sono 27, molti di loro sono stranieri e alcuni presentano problemi di lingua; sia tra i maschi sia tra le femmine ve ne sono alcuni di incontenibili che non riescono a stare zitti un secondo; l’atmosfera di classe è spesso talmente rumorosa che i vari insegnanti si arrovellano per trovare stratagemmi, se non per avere l’attenzione di tutti, se non altro per evitare che i decibel siano costantemente sopra la soglia del dolore. (Per quanto mi riguarda, io adotto la tecnica del conto alla rovescia: ogni volta che sforzo la voce, inizio a contare dal 10, e quando arrivo a 0 faccio un asterisco alla lavagna. Ogni asterisco è un esercizio da fare in più per casa. Ormai la mia minaccia tipo è quella di disegnare alla lavagna le sette stelle di Hokuto.) Anche a livello di profitto scolastico ci sono molti alunni particolarmente fragili che rischiano di perdere l’anno: ad alcuni di essi è stato consigliato di valutare un riorientamento.

Messa così, sembra una situazione disperata. In effetti, spesso esco dalla classe con le orecchie che ronzano e una vaga sensazione di bruciore alla laringe. Eppure, al di là delle quotidiane turbolenze che agitano questi scalmanati, più ho a che fare con loro, più mi danno occasione di sorprendermi per il loro entusiasmo e per il loro interesse (che a volte percepisco solo filtrando una consistente dose di marasma). Ogni volta che propongo loro un’attività, sono assolutamente disponibili a collaborare: ad esempio, è proprio con loro che sono riuscita a organizzare una specie di lettura teatralizzata dell’Iliade (di cui ho parlato qui), e l’esperienza è continuata anche per certe letture dell’Odissea; in particolare, quando siamo giunti all’episodio delle Sirene, un’alunna, che non è madrelingua e solitamente è molto poco partecipativa, si è offerta di leggere cantando la parte delle Sirene. Ignorando bellamente le solite risatine che ci sono ogni volta che in classe accade qualcosa di insolito, la ragazzina, mentre leggeva, ha improvvisato una melodia con una voce molto intonata, e alla fine della “canzone” i compagni le hanno fatto un applauso. Il ragazzo che faceva la parte di Ulisse ha commentato: – Ecco, sono stato sedotto.

Altro episodio. In una delle ultime lezioni, a un alunno che continuava a usare il telefono e a fare battutine sceme, ho dato come punizione la traduzione del proemio dell’Odissea in dialetto veneto. Subito la classe, in un tripudio di entusiasmo, si è messa a provare a tradurre il primo verso, valutando possibili varianti e chiedendo lumi su come rendere polytropos. Constatato ciò, ho proposto ai ragazzi di far diventare questa punizione… qualcos’altro (ma ne parlerò a tempo debito, quando il lavoro sarà finito).

Ieri, lezione sulle figure retoriche. Stiamo correggendo alcuni esercizi, basati su alcuni brani dei Promessi Sposi. Tra un chiacchiericcio continuo, rare frasi sensate e molti richiami, ecco che parte il seguente dialogo:
Alunna X: – Prof, quando facciamo i Promessi Sposi?
– L’anno prossimo.
Alunna X: – Sììì che bello, mi piacciono i Promessi Sposi! Non vedo l’ora!
Alunna Y: – A me piace Dante!
Alunna Z: – A me piacciono i Malavoglia, sono interessantissimi!
Alunna W: – Prof, c’è lei l’anno prossimo?
– Ma mi state prendendo in giro?
Alunne varie: – No, no, diciamo sul serio!
– Davvero?
Alunne: – Davvero! Ci piace Manzoni! E Verga! E Dante!
È troppo bello per non essere una presa per i fondelli, soprattutto pensando che in altre classi, anche più disciplinate e dotate di questa, mi tocca continuamente giustificare tutto quello che faccio, perché molti alunni non ne vedono un’utilità immediata.

Ma ogni tanto le gioie capitano. Stiamo a vedere, impegniamoci e incrociamo le dita.

Gestione dello spazio

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Il cruccio principale dello studente pigro nello scrivere un tema è cercare il modo migliore per riempire il foglio dando mostra di aver scritto un sacco pur non avendo nulla da dire. A tal proposito gli stratagemmi da lui messi in atto possono essere di vario tipo:

  1. la supercazzola, ovvero il rimestare i soliti due-tre concetti con parole diverse oppure direttamente con le stesse parole. Se fatta bene è quasi un esercizio di sofistica: per studenti pigri fino a un certo punto;
  2. il foglio coi margini, normalmente staccato dal centro di un quaderno a righe: esso permette di scrivere su una mezza riga che è circa l’80% di una mezza riga intera, permettendo dunque allo stesso testo di occupare il 20% di spazio in più che in un foglio protocollo d’ordinanza;
  3. ricopiare la traccia, magari saltando qualche riga dall’intestazione; questo metodo tuttavia permette di recuperare massimo 4-5 righe rivelandosi dunque di efficacia relativa;
  4. incollare il foglio con tutte le tracce: con le dovute cautele e centrando il foglio come si deve, tale metodo può far guadagnare fino a mezza facciata;
  5. la spaziatura dopo i paragrafi, possibilmente facendo coincidere i paragrafi stessi con i punti fermi: così si guadagnano dalle 5 alle 12 righe, in funzione del numero dei capoversi;
  6. scrivere una riga sì e una no raddoppiando così di botto lo spazio occupato dal testo. Antisgamo proprio;
  7. scrivere enorme possibilmente con grafia tipo elementari, occupando la mezza riga con due-tre parole;
  8. scrivere piccolissimo e addurre ciò come scusa dissimulatoria della brevità del testo (“non è il tema che è corto, sono io che scrivo piccolo”).

La monaca di Bel Air

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Quest’anno, per le vacanze di Natale, avevo dato un compito per casa alternativo, consistente nel riscrivere la storia della monaca di Monza adattandola al testo della sigla di Willy, il principe di Bel Air. Sulle prime tutti contenti e tutti entusiasti, ma quando si è trattato di farlo davvero nessuno ci ha provato (o ha badato a quello che ho detto, non lo so). A questo punto, dato che non l’ha fatto nessuno, lo faccio io, facendo diventare, in questa nuova versione, suor Gertrude più simile a suor Maria Claretta.

Ehi, questa è la maxi storia di come la mia vita è cambiata, capovolta, in clausura sia finita. Da dietro questa grata qui con te ti parlerò di Gertry, la signora del monaster: giocando con la Barbie Suora sono cresciuta, avevo l’album dei santini, dalle suore mantenuta! Le mie toste giornate filavano così, tra mille sensi di colpa non volevo stare lì. Poi la lettera al paggetto dagli occhioni blu andò proprio nelle mani di quella serva laggiù; da mio padre si recò, fece imprigionare me e il babbo infuriato disse: «Va’ in monaster!». L’ho pregato, scongiurato, in convento vuole che vada, lui m’ha fatto le valigie e ha detto: «Va’ per la tua strada». Dopo aver raccomandato quello che dovevo dire al padre vicario ho detto: «Mi voglio monacare!». “La Signora”, ma è uno spasso! Qui a Monza come voglio faccio alto e basso. Se questa è la vita che fanno in monaster, per me, mm-mh, poi tanto male non è! Mi ha chiamata un signorotto mentre ero in passeggiata, io mi sono girata e gli ho risposto, sventurata; una vita di lussuria sta esplodendo per me, «Conducimi, Egidio, negli abissi del piacer!». Oh, che impicciona la conversa, vuol dir tutto alla badessa, facciamola fuori e scaviamole la fossa! Guardate adesso gente in cella chi c’è, la monaca di Monza, la signora del monaster!

Fenomenologia del lavoro di gruppo

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Un modo interessante per proporre una parte del programma scolastico senza ricorrere alla lezione frontale è il lavoro di gruppo, considerato positivamente (nelle sue varie declinazioni di cooperative learning, collaborative learning, jigsaw e chi più ne ha più ne metta) anche da pedagogisti ed esperti di didattica, in quanto favorisce l’autonomia dello studente e lo sviluppo delle competenze sociali. Nel caso la classe non sia sempre attentissima a lezione, far spiegare alcuni argomenti agli alunni può significare anche metterli “dall’altra parte della barricata” e far sì che si rendano conto di come sia difficile farsi ascoltare.

Secondo i piani, ciò dovrebbe teoricamente svolgersi come segue: dapprima (con relativo anticipo, per permettere agli alunni di organizzare efficacemente il lavoro) si formano i gruppi, con attenzione, da parte dell’insegnante, affinché la loro composizione sia equilibrata, ovvero senza che vi siano tutti i secchioni in un gruppo e tutti i più fragili in un altro. In seguito, ogni gruppo sceglie un argomento tra quelli proposti dall’insegnante e riceve una scheda di lavoro ed eventualmente del materiale da cui prendere spunto o da analizzare. Si stende anche un calendario per le esposizioni, in modo tale da dare delle scadenze precise per gli interventi dei vari gruppi. All’interno del gruppo ci si suddividono i ruoli e le singole parti del lavoro da svolgere. Al coordinamento dell’attività, per favorire il confronto, si destinano una o più ore di lezione in classe, in cui ci si aspetta che gli studenti dialoghino in modo produttivo, prendendo appunti, stendendo scalette e quant’altro. Al momento dell’esposizione, i vari gruppi, ponendosi in cattedra e utilizzando a piacimento presentazioni in formato digitale, spiegano il proprio argomento alla classe, che segue, prende appunti (perché alla fine ci sarà una verifica) e pone domande per soddisfare dubbi o curiosità. L’ideale sarebbe che il tutto si chiudesse con un momento di discussione su quanto appena trattato.

E invece.

Al momento della formazione dei gruppi, ecco che scoppiano liti furibonde perché l’insegnante, senza accorgersene, ha messo insieme gente che non si sopporta o ha separato amici in simbiosi. Segue un momento di rivoluzione generale in cui la composizione dei gruppi viene stravolta mandando completamente a quel paese l’equilibrio con cui si credeva di averli formati. Ecco che si formano il gruppo delle ragazzine diligenti, quello dei tempestati ormonali e quello dei maschi casinari (ahia). Scelta degli argomenti: c’è sempre quello che vogliono fare tutti, quindi liti furibonde anche qui. Normalmente nel gruppo dei maschi casinari c’è sempre l’ingestito scassamaroni che o si fa quello che dice lui o si rifiuta di collaborare, quindi, tra mille proteste di popolo, a tale gruppo tocca l’argomento più richiesto. Quello delle ragazzine diligenti mediamente si becca quello che non vuole fare nessuno. Calendario: ovviamente i casinari saranno gli ultimi a esporre e le brave bambine metteranno la testa sul ceppo e usciranno per prime. Divisione dei ruoli: le brave bambine si organizzano abbastanza bene, mentre tra i casinari l’ingestito non farà una mazza. Si osserva comunque la tipica dinamica secondo cui tende a presentarsi la figura dello studente da soma che, investito ufficialmente del ruolo di “coordinatore” del gruppo, si sobbarca il grosso del lavoro mentre gli altri vivacchiano alle sue spalle. Momento di attività in classe: nel primo quarto d’ora la discussione riguarda effettivamente gli argomenti da studiare e c’è qualcuno che prende uno straccio di appunto; in seguito la conversazione si sposta su pettegolezzi vari ed eventuali (tipicamente gli ormonali parleranno di ragazzi o ragazze a seconda dei gusti, mentre i casinari parleranno di calcio; qualcuno dirà di avere finito e con tale scusa si metterà a studiare altre materie o a infastidire il prossimo). Se c’è qualcuno che porta il pc per sistemare il PowerPoint da presentare, tempo dieci minuti e lo si troverà a giuocare a Solitario. In tutto questo, il docente, essendo uno ma non trino, mentre riprende un gruppo perde di vista gli altri, diventando ebete e affogando nel casino. Calda raccomandazione: non si permetta MAI agli alunni di consultare Internet in classe per cercare informazioni, è solo una bieca scusa. Finiranno su Instagram e Tumblr in men che non si dica.

Fase dell’esposizione: matematicamente ci sono sempre uno o più gruppi che si accorgono di avere l’acqua alla gola uno o due giorni prima che tocchi a loro (nonostante il calendario fosse stato fissato con settimane di anticipo; nel frattempo hanno avuto una quantità industriale di altre verifiche e interrogazioni e hanno studiato per quelle, procrastinando all’inverosimile) e chiedono di cambiare data. L’insegnante, dopo la consueta predica, per evitare di dare 4 a tutti cede e sposta la data (minacciando di mettere anche 3 qualora gli studenti in questione non fossero pronti nel giorno stabilito). Esposizione: nonostante il docente lasci la cattedra agli studenti, questi parleranno a lui e non ai compagni, che, ben lungi dal seguire e prendere appunti, faranno beatamente i cavoli loro (all’occasione, scattando foto da caricare su Instagram). In molti casi il contenuto rappresenta quanto è stato reperito dagli studenti su Google, con modificazioni minime e talora inesistenti. Talora il caos del resto della classe, qualora essa sia numerosa e poco disciplinata, giunge a un tale livello di decibel da far sì che l’insegnante, per seguire l’esposizione, legga il labiale dell’alunno che sta parlando. Quelli del gruppo che non stanno esponendo chiacchierano tra di loro, organizzano tornei di tris alla lavagna o conversano coi compagni. Quando hanno finito di esporre la loro parte, vagano per la classe e si siedono anche in posti che non sono il loro. L’ultimo del gruppo espone in pietosa solitudine e ignorato da tutti. Spesso, se il caos è stato tanto da richiedere richiami frequenti, costui si trattiene a parlare a ricreazione, rinunciando a far merenda ma finalmente ascoltato senza disturbi.

(Precisazione: la descrizione dell’effettivo svolgimento del lavoro di gruppo qui fornita risulta dall’assemblaggio di episodi e tendenze osservati in diverse classi, con una punta -ma non troppa – di esagerazione iperbolica. A volte, in realtà, le cose funzionano e danno pure soddisfazione.)