Catullo, carme 36: fuoco sacrificale e critica letteraria

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Molteplici sono in Catullo le occorrenze di termini appartenenti al campo semantico del fuoco: essi appaiono soprattutto in senso metaforico, in particolare per descrivere la passione d’amore, ma sono interessanti anche gli usi di queste immagini in senso proprio: spesso i componimenti in cui compaiono hanno un carattere di invettiva, o comunque di derisione, nei confronti di uno specifico personaggio, caratterizzato da tratti contrari allo spirito o alla poetica dei poetae novi o semplicemente al senso comune. Nella maggior parte dei casi si fa riferimento ad un fuoco sacro, in particolare quello dei sacrifici (cc. 36 e 90) e quello delle pire funebri (cc. 39 e 59), evidentemente allo scopo di accentuare per contrasto la spregevolezza o l’empietà dei personaggi in questione.

Nella fattispecie, per quanto riguarda il riferimento al fuoco del sacrificio si possono riscontrare dei motivi di sarcasmo letterario: il fatto che nell’olocausto sacrificale la vittima sia consumata dalle fiamme fa sì che l’offerta di un’opera letteraria agli dèi, apparente attestato del suo valore, ne comporti la distruzione, che si rivela come il reale scopo dell’esistenza di tale scritto. Questo si può notare con particolare evidenza nel carme 36, di cui qui si può trovare la traduzione:

Annales Volusi, cacata carta,
votum solvite pro mea puella;
nam sanctae Veneri Cupidinique
vovit, si sibi restitutum essem
desissemque truces vibrare iambos, 5
electissima pessimi poetae
scripta tardipedi deo daturam
infelicibus ustilanda lignis.
Et hoc pessima se puella vidit
iocose lepide vovere divis. 10
Nunc, o caeruleo creata ponto,
quae sanctum Idalium Uriosque apertos
quaeque Ancona Gnidumque harundinosam
colis quaeque Amathunta quaeque Golgos
quaeque Durrachium Hadriae tabernam, 15
acceptum face redditumque votum,
si non inlepidum atque invenustum est.
At vos interea venite in ignem,
pleni ruris et inficetiarum
annales Volusi, cacata carta. 20

Nel componimento, Lesbia, dopo essere stata oggetto di carmi ingiuriosi (truces… iambos, v.5), probabilmente per i suoi facili costumi, pronuncia un voto scherzoso a Venere e a Cupido: se Catullo ritornerà da lei e smetterà di infamarla, offrirà loro, dandoli alle fiamme, electissima pessimi poetae / scripta (vv. 6-7), ossia, ironicamente, i truces iambi del suo amante, dei quali vuole disfarsi. Costui, d’altra parte, ricambia l’ironia con l’ironia, intendendo pessimi poetae non in senso morale (come fa Lesbia), ma in senso estetico, e gettando dunque nel fuoco gli Annali di Volusio, un poema di stile probabilmente enniano di un poeta oggi sconosciuto, ma ricordato da Catullo anche al carme 95 come autore quantitativamente ponderoso (tratto negativo per i poetae novi) e qualitativamente insignificante.  I versi in questione sono i seguenti: At Volusi Annales Paduam morientur ad ipsam / et laxas scombris saepe dabunt tunicas (95, 7-8): un accenno alla scarsa fama di cui godrà Volusio, che sarà conosciuto solo fino al Po, e all’infima qualità delle pagine da lui scritte, degne di essere avvolte intorno agli sgombri (al banco del pescivendolo o per cuocerli al cartoccio). In questo carme la pesante prolissità dell’opera di Volusio viene contrapposta alla grazia e alla brevità della Zmyrna composta dal neoterico Cinna. Catullo, dunque, coglie l’occasione per lanciare una frecciata ad un collega; questo tema ha un peso rilevante nel carme 36, che si apre e si chiude con il medesimo verso, Annales Volusi, cacata carta (v. 1 e v. 20), che qualifica immediatamente l’opera di Volusio in senso dispregiativo e introduce il tema dell’invettiva letteraria ancor prima di quello che dovrebbe essere l’asse portante del carme, ovvero il voto di Lesbia, e, in chiusura del componimento, crea una sorta di cornice ribadendo il giudizio negativo nei confronti del poetastro.

Nel carme coesistono, in sostanza, due chiavi di lettura: quella del voto, con conseguente sacrificio per olocausto a Venere e Cupido, e quella dell’incenerimento di un’opera letteraria scadente ovvero odiosa, quale possono essere gli Annales Volusi (dal punto di vista di Catullo) o i truces iambi catulliani (dal punto di vista di Lesbia). Il motivo del voto determina l’impianto del carme, costruito con riferimenti alla sfera del sacro: sono nominate le divinità dedicatarie del voto, Venere e Cupido, e la prima è anche qualificata dall’aggettivo rituale sanctae (v. 3) e dalla perifrasi caeruleo creata ponto (che la identifica al v. 11) e destinataria di un vero e proprio inno (vv. 11-17; si veda a tal proposito ØSTERUD, Sacrifice and Bookburning in Catullus’ Poem 36, “Hermes” 106 (1978), p. 144), costituito da un’elencazione dei luoghi sacri alla dea; è inoltre da notare la presenza della formula tecnica acceptum face redditumque votum (v. 16). La sacralità dell’atmosfera è però stemperata da elementi parodistici, quali, ad esempio, la menzione, tra i luoghi di Venere, di Durazzo (Durrachium Hadriae tabernam, v. 15), ricca di prostitute come tutte le città portuali, oppure l’identificazione di Vulcano, immagine del fuoco che riceve gli electissima scripta, come tardipedi deo (v. 7), con perifrasi stilisticamente elevata ma con accento sull’aspetto sgraziato del dio, o anche il fatto che questi electissima scripta si debbano bruciare infelicibus lignis (v. 8), non come un’offerta sacrificale ma piuttosto come qualcosa di mostruoso.

È proprio il riferimento a questi infelicia ligna a fornire lo spunto per alcune riflessioni:  l’aggettivo infelix, dal significato secondario di ‘sfortunato’ (e, come suggerito in QUINN, Catullus, The Poems, London 1970, p. 200, n. 8, bruciare gli Annales Volusi sarebbe una sfortuna per qualunque legno; lo studioso segnala anche un gioco di parole ciceroniano, probabilmente ispirato a Catullo: Cic. Mil. 33 infelicissimis lignis semiustulatum, in riferimento al corpo di Publio Clodio), ha fondamentalmente il senso di ‘sterile’, e gli alberi sterili erano considerati sacri alle divinità infere e perciò maledetti; con il loro legno si bruciavano le creature mostruose e i segni di mal augurio. Si vedano a tal proposito alcuni riferimenti in Plinio il Vecchio e Macrobio: Plin. N. H. 16, 108 infelices existimantur damnataeque religione, quae neque seruntur unquam neque fructum ferunt; Macr. Sat. 3, 20, 3 arbores, quae inferum deorum avertentiumque in tutela sunt, eas infelices nominant… quibus portenta prodigiaque comburi iubere oportet. Nel carme 36 di Catullo, gli Annales Volusi corrispondono perfettamente a tale definizione, e possono adattarvisi bene, nell’ottica di Lesbia, anche i truces iambi di Catullo, che le hanno procurato cattiva fama. In virtù di reminiscenze di pratiche magiche, come evidenziato in CLARKE, The Burning of Books and Catullus 36, “Latomus” 27 (1968), p. 580, bruciare qualcosa di strettamente appartenente ad una persona può danneggiare la persona stessa. Clarke cita due esempi a supporto di quest’affermazione: Luc. Alex. 47, in cui l’autore narra come il venditore di oracoli Alessandro di Abonutico abbia pubblicamente bruciato le Κύριαι Δόξαι di Epicuro (che negava l’efficacia della mantica) su fascine di fico selvatico (legno che era considerato maledetto), come se stesse bruciando l’uomo in persona (ὡς δῆθεν αὐτὸν καταφλέγων), e abbia gettato le ceneri in mare; Verg. Ecl. VIII, 64-109, in cui Amarilli, abbandonata da Dafni, brucia un’immagine dell’amato, avvolta in brandelli degli abiti di lui, e getta le ceneri in acqua, dichiarando di averlo fatto per danneggiarlo (vv. 82-83 fragilis incende bitumine laurus. / Daphnis me malum urit, ego hanc in Daphnide laurum). In questo caso, però, gli infelicia ligna sono sostituiti da rami di alloro (δάφνη), albero più significativo in quanto il suo nome richiama quello del destinatario della maledizione. In base a questo ragionamento, il trattamento usato agli Annales Volusi sarebbe degno di essere applicato anche al loro autore, che non è in grado di scrivere che opere buone per il fuoco, tra le quali gli spregevoli Annales sono la prova migliore (ma anche, nelle intenzioni di Lesbia, a Catullo stesso, che non a caso è definito pessimus in senso morale).

Per quanto riguarda l’abitudine di gettare nel fuoco le opere letterarie mal riuscite o rifiutate dal proprio autore, è utile considerare la metonimia tardipedi deo, che al v. 7 indica il fuoco: è stato osservato che anche in un proverbio greco la presenza del dio del fuoco è invocata per distruggere cose o persone indegne. Il riferimento è Corpus Paroemiographarum Graecorum, vol. 2 (ed. LEUTSCH), Mant. Proverb. 1, 57: Ἐπίτρεπε ὧδε τὸν Ἥφαιστον προμολεῖν· λέγεται ἐπὶ τῶν ἀξίων πυρὸς εἶτε προσόπων εἶτε πραγμάτων.  Questo proverbio, d’altra parte, riprende Il. 18, 392 (Ἥφαιστε, πρόμολ’ ὧδε…), verso pronunciato da Platone nel dare alle fiamme le sue prove letterarie fallite e da Metrocle, filosofo del III sec. a. C., che, essendo passato dalla scuola peripatetica a quella cinica, bruciò le proprie opere di stampo aristotelico, ora rinnegate. La menzione di Vulcano, dunque, costituisce non solo un preziosismo stilistico, ma anche un mezzo per porre un ulteriore accento sulla pessima qualità di certi scritti, senza peraltro alcun riferimento specifico al sacro, dato che l’invocazione al dio del fuoco è proverbiale; in questo caso, dunque, la divinità non rappresenta altro che una figura del fuoco stesso. La distruzione degli Annales Volusi (o, per Lesbia, quella dei truces iambi) viene dunque spogliata di ogni connotazione sacrificale, e rimane semplicemente l’incenerimento di un’opera letteraria mal riuscita (o comunque degna di finire nell’oblio).

Il fatto che la dimensione sacrificale sia in fondo un travestimento ironico del tema principale, incentrato sulla condanna di un’opera letteraria, trova conferma nel netto distacco dal resto del carme dei vv. 18-20 per mezzo di interea; l’avverbio crea una separazione tra il cosiddetto “inno a Venere”, che costituisce una preghiera affinché la dea accetti l’offerta sacrificale (vv. 16-17), e una seconda invocazione agli Annales Volusi, chiamati a gettarsi finalmente nelle fiamme indipendentemente dal soddisfacimento o meno del voto (diversamente che al v. 2, dove la richiesta è esplicita: votum solvite). In questi ultimi versi c’è una caratterizzazione molto precisa dell’opera di Volusio: gli Annales, oltre ad essere di nuovo definiti cacata carta (v. 20), come al v. 1, sono descritti anche come pleni ruris et inficetiarum (v. 19), tratti opposti a quelli della poesia degna di questo nome per Catullo e per i neoterici, ma anche a quelli dell’offerta che Venere dovrebbe accettare; il votum, infatti, verrà accettato dalla dea si non inlepidum atque invenustum est (v. 17), ossia se possiede il lepos e la venustas che in Volusio non si trovano.

Da queste considerazioni si può dedurre che Venere, più che gradire gli Annales, opera spregevole anche per i comuni mortali, dovrebbe apprezzare l’idea spiritosa dei due amanti, che costituisce dunque la vera offerta alla dea; l’opera di Volusio è dunque una vittima sacrificale solo per scherzo. Un’atmosfera divertita avvolge, in realtà, tutto il carme; i vv. 9-10 svelano lo stato d’animo con cui Lesbia pronuncia il voto, iocose lepide, e in essi si definisce la donna con l’epiteto di pessima puella, in parallelo a pessimi poetae (v. 6), che in questo caso indicherebbe lo spirito mordace dell’autore dei truces iambi; il voto di Lesbia è dunque un gioco, come lo è la sua interpretazione da parte di Catullo, giustificata dalle intenzioni di lei, e quindi il sacrificio diventa solo un’occasione buona per distruggere un monstrum letterario.

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Prima prova: considerazioni e idee

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Finalmente, dopo una lunga gestazione, ha visto la luce il comunicato relativo alla nuova forma che gli esami di Stato assumeranno a partire da quest’anno scolastico: in sintesi, le novità di cui ci si può dire certi sono la scomparsa della terza prova, la ricalibrazione dei punti da attribuire al credito scolastico e alle altre due prove, la possibilità di una seconda prova interdisciplinare, le nuove tipologie di prima prova e le griglie di valutazione ministeriali. La cosa quest’anno mi tocca particolarmente da vicino, avendo tre classi del triennio e in particolare una quinta da preparare per gli esami (e a questo proposito, dato il preavviso con cui arrivano le notizie, non posso che attestare la mia solidarietà nei confronti degli studenti).

Ciò che mi interessa di più dal punto di vista pratico sono comprensibilmente i cambiamenti apportati alla prima prova. Queste le tipologie previste prima della riforma:

  • A: analisi del testo;
  • B: saggio breve/articolo di giornale (quattro ambiti: artistico-letterario, storico-politico, socio-economico, scientifico-tecnologico);
  • C: tema storico;
  • D: tema di ordine generale.

La situazione dopo la riforma è questa (prendendo come riferimento il comunicato del MIUR):

  • A: analisi del testo (2 tracce, differenziate per ambiti cronologici, generi e forme testuali diversi);
  • B: analisi e produzione di un testo argomentativo (3 tracce, possibilmente differenziate per ambito disciplinare);
  • C: riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità.

Appare dunque evidente la scomparsa del saggio breve da un lato e del tema storico dall’altro: qui è doveroso fare alcune considerazioni. Per quanto riguarda il primo, concordo con Luca Serianni, autore del Documento di lavoro per la produzione delle tracce della prima prova scritta, il quale osserva che “il tradizionale ‘saggio breve’, per quanto concepito con la lodevole intenzione di svecchiare l’apparato delle prove di maturità, andava incontro a due obiezioni: in primo luogo l’indicazione di citazioni disparate, talvolta numerose, induceva nello studente lo stimolo a redigere un centone, dal quale non si poteva evincere in nessun modo la sua capacità di sviluppare un discorso autonomo e ben strutturato [e chiunque abbia mai corretto un pacco di saggi brevi sa perfettamente in che cosa consiste l’effetto ‘collage’, ndMarta]; in secondo luogo l’argomento proposto avrebbe richiesto una preparazione specifica o almeno una documentazione, senza le quali era inevitabile cadere nell’impressionismo di giudizio [anche questo assolutamente condivisibile: anzi, spesso lo studente medio si ritrovava di fronte documenti complessi o decontestualizzati, e di conseguenza veniva portato facilmente a fraintenderli, sempre ndMarta]”. Riguardo, invece, il tema storico, si sono viste da più parte levate di scudi contro un supposto svilimento della storia, ritenuta “non più importante”, come anticamera di un progressivo aumento dell’ignoranza e quindi della manovrabilità mentale della popolazione (si veda ad esempio qui, qui e qui); tuttavia, mentre da un lato si osserva che la tipologia C, peraltro non sempre calibrata sul programma effettivamente svolto in classe dalla maggior parte degli studenti, è sempre stata scelta da un’esigua minoranza dei candidati, dall’altro, rivedendo le linee guida ministeriali, si osserva che gli ambiti disciplinari indicati (artistico, letterario, filosofico, scientifico, storico, sociale, economico e tecnologico) possono riguardare indifferentemente tutte le prove: quindi, anche in un testo letterario da analizzare nella tipologia A ci potranno essere dei collegamenti con la storia (cosa che tra l’altro è presente in uno dei fac-simile divulgati dal Miur, e a proposito qui possiamo trovare i link ai fac-simile di tutte le tipologie), per la tipologia B potranno essere proposti degli stralci di saggi o articoli storici, mentre la tipologia C potrà certamente prevedere tracce storiche. Dunque, mi pare che ciò che pare uscire dalla porta in realtà rientri in più forme da più finestre.

Inoltre, ritengo molto positiva l’introduzione della nuova tipologia B, che consiste sostanzialmente, come deducibile dalla denominazione, nel proporre agli studenti un testo argomentativo (tipicamente un brano di un saggio o un articolo) corredato di una consegna di riassunto, di quesiti di comprensione e analisi riguardanti la ricostruzione di senso e struttura del brano, e di una traccia di produzione incentrata su una riflessione sulle questioni sollevate dal testo. Rispetto alla vecchia tipologia del saggio breve, che a mio avviso permetteva sì di lavorare con più testi costruiti su diversi punti di vista, ma analizzandoli in modo rapido e superficiale e spesso senza comprenderli appieno, apprezzo molto l’attenzione portata dalla nuova tipologia di prova scritta alla lettura approfondita e alla comprensione del testo, che, osservando l’approccio di larga parte dei miei studenti, ritengo non possano più essere date per scontate (tanto più che si tratta, in pratica, delle stesse competenze rilevate dalla prova Invalsi). È chiaro che, essendo queste novità giunte ad anno scolastico avviato (i fac-simile sono stati praticamente portati da Babbo Natale), ci si trova più o meno privi di materiale su cui far lavorare gli studenti, considerando inoltre che tutti i libri di testo a nostra disposizione sono tarati sulle vecchie tipologie di prova scritta; io stessa, dovendo trovare il bandolo della matassa, mi sono iscritta a un webinar della Loescher sull’argomento, che mi ha dato qualche dritta utile e fornito alcuni testi e questionari per avviare le attività in classe (chi ne avesse bisogno e fosse su Facebook può iscriversi qui e chiedere: gli sarà certamente dato), e ritengo che un buon punto di partenza per indicazioni su metodi e materiali possa essere il libro Leggere, scrivere, argomentare di Luca Serianni, che ha anche il vantaggio di basarsi sulle stesse premesse che hanno dato origine alle nuove tipologie di prima prova.

Ciò che mi lascia invece alquanto perplessa sono le griglie di valutazione, che secondo quanto comunicato dovrebbero essere nazionali: il Miur, di fatto, ha trasmesso più che altro degli abbozzi di griglie, costituiti soltanto dagli indicatori e da criteri generali con i quali attribuire il punteggio alla prova. Le griglie vere e proprie, teoricamente, dovrebbero essere prodotte dalle singole commissioni: qui, per ora, brancoliamo ancora nel buio (e, per quanto mi riguarda, per le valutazioni dei compiti in classe sto ancora usando quelle vecchie). Quanto ai criteri per il punteggio, l’attribuzione di un voto in centesimi da convertire in ventesimi mi pare abbastanza cervellotica, soprattutto considerando che si lavora su 9-10 indicatori, e senza contare che la soglia della sufficienza non è stabilita in modo esplicito: posso presumere che sia al 60%; tuttavia nella valutazione in quindicesimi essa era posta al 66% (10/15), quindi anche qui chi vivrà vedrà.

Ad ogni modo, dal momento che ormai è tempo di sottoporre agli studenti questa nuova tipologia B (che è di fatto l’unica ad essere nuova davvero: per la A e per la C non ci si è in pratica allontanati dalla vecchia A e dalla vecchia D), è giunta per me l’ora della sperimentazione diretta in classe, che è avvenuta in tutte le classi del triennio, leggendo e commentando insieme articoli di divulgazione o di opinione da me precedentemente scelti e corredati di questionario: è stato anche un modo per confrontarsi direttamente con gli studenti su tematiche di attualità, stimolando interessanti discussioni. Per la proposta di questa tipologia in sede di valutazione, però, ho preferito partire dalla mia quarta, già avvezza alle altre tipologie di prova scritta e abbastanza reattiva da farmi da cavia, evitando questo scomodo ruolo alla quinta, che sto preparando in queste settimane con più cognizione di causa e utilizzando più efficacemente il tempo a disposizione. Ho finora osservato che, a livello di lavoro in classe, si possono organizzare ottime attività che permettono di sviluppare il senso critico degli allievi e la loro capacità di dialogare; tuttavia la prova scritta, per la sua natura composita, non è affatto veloce da svolgere: già il riassunto prende ai ragazzi parecchio tempo, per non parlare della produzione da zero di un testo argomentativo, per quanto breve (io ho calcolato un massimo di due colonne come standard); in tre ore ci stanno appena a pelo, facendo in fretta e lasciando parte del testo in bruttacopia. Anche in questo caso le tempistiche sono tutte da rodare, e per quanto riguarda la mia quinta vedrò come regolarmi, dal momento che, avendo al massimo due ore unite, l’organizzazione della prova non è un problema secondario.

In ogni caso, per ora, il lavoro si è avviato abbastanza bene anche con i miei maturandi, e per quanto mi riguarda posso dire che, se le cose stanno funzionando nonostante i ristrettissimi tempi ministeriali e le continue novità dell’ultimo minuto, in qualche modo è “merito” del fatto che ultimamente, per un motivo o per l’altro (TFA, concorsi, anno di prova, riforme varie), ho acquisito una certa facilità nell’improvvisazione data dal continuo stato “emergenziale” (per tempi stretti o sovraccarico di impegni) in cui sono costretta a lavorare. Ma credo che siamo tutti d’accordo che questa non può essere la regola.

La battaglia di Salamina nei Persiani di Eschilo e nelle Storie di Erodoto

Wilhelm von Kaulbach, “La battaglia di Salamina” (1868)

In seguito alle guerre persiane, per i Greci, e in particolare per Atene, ebbe inizio una vera e propria età dell’oro, caratterizzata da notevole sviluppo economico e culturale. Si comprende dunque come tali conflitti potessero, in qualche modo, fungere idealmente da spartiacque tra due periodi, ed essere considerati una sorta di sigillo che sancisse il predominio greco sul Mar Egeo, divenuto ormai libero da pressioni straniere. Secondo le idee divulgate dai Greci stessi, e giunte fino a noi, la vittoria ellenica nelle guerre persiane sarebbe stata determinata, in primo luogo, dalle differenze nell’organizzazione politica delle città greche da un lato e dell’impero persiano dall’altro: in particolare, i cittadini delle poleis greche, coinvolti in prima persona nella vita pubblica e soggetti non a un altro uomo ma soltanto alla legge, avrebbero sviluppato un senso di attaccamento alla patria tale da spingerli a impegnarsi con tutti sé stessi, fino alla morte, per difenderla da un invasore straniero; al contrario, i sudditi del Gran Re sarebbero stati destinati alla sconfitta in quanto combattevano perché costretti con la frusta da qualcun altro, e non perché condividessero le ragioni della guerra.

Due documenti che possono far luce sull’argomento sono i Persiani di Eschilo, che raccontano la battaglia di Salamina dal punto di vista della regina persiana Atossa, rimasta a palazzo, e il libro VII delle Storie di Erodoto, nel quale è contenuto il dialogo tra il re Serse e Demarato, sovrano di Sparta detronizzato e recatosi in esilio volontario presso la corte persiana (§§ 101-104).

In particolare, per quanto riguarda il testo eschileo, si può innanzitutto riflettere sul ruolo del teatro ateniese nell’orientamento dell’opinione pubblica e sul suo legame con la politica: non si deve infatti dimenticare che i Persiani furono messi in scena nel 472 a. C., non immediatamente dopo la conclusione del conflitto, ma successivamente al ritorno ad Atene di Cimone, che aveva ripreso ai Persiani la città di Eione. Da quel momento, ancor più che dopo la battaglia di Salamina, fu possibile per gli Ateniesi affermare che la potenza persiana era stata definitivamente allontanata dalla Grecia. È anche per questo motivo che i Persiani eschilei assumono un valore determinante per la rappresentazione dell’importanza storica, e non solo politica, del conflitto tra Greci e barbari.

Infatti, prima di Eschilo, già Frinico, con le Fenicie, aveva composto una tragedia di argomento storico, ispirata alla battaglia di Salamina: in quel caso, il poeta aveva potuto usufruire della coregia di Temistocle, il vincitore stesso della battaglia, il quale aveva colto l’occasione per una mossa propagandistica. In quest’ottica, la celebrazione del trionfo dei Greci assumeva le caratteristiche di una glorificazione dell’abilità strategica di colui che ne era stato l’artefice. Le Fenicie di Frinico, però, sono in gran parte incentrate sulla rappresentazione del dolore delle donne del coro per i loro cari morti durante la battaglia. Eschilo, pur riprendendo di fatto lo stesso argomento di Frinico, e omaggiando il precedente con la ripresa del primo verso delle Fenicie nel primo verso dei Persiani, cambia il modo di rappresentare l’evento: è significativa, in questo senso, la scelta di utilizzare un coro di vecchi consiglieri persiani, in grado di misurare la portata storica della sconfitta ad opera dei Greci. In questa direzione si pongono anche il tono e il contenuto dell’intervento dell’ombra di Dario, che spiega la disfatta come una giusta punizione subìta dal figlio Serse, a causa dell’ ὕβρις che lo aveva spinto a voler conquistare il mar Egeo. Il vecchio re, in tal modo, si contrappone al figlio, offrendo una dimostrazione di saggezza ed equilibrio che contrasta con l’arroganza e la dissennatezza giovanili di Serse.

Proprio il riferimento alla mancata conquista del mare può aiutare il lettore a comprendere il messaggio sotteso ai Persiani eschilei: se gli dèi hanno destinato all’impero persiano il dominio della terraferma, va da sé che quello sul mare è naturalmente destinato ai Greci. Considerando il contesto in cui la tragedia venne messa in scena, è facile dedurre che l’evidenza data a quest’idea discende direttamente dalle conseguenze delle campagne di Cimone in Tracia, che scacciano definitivamente i Persiani dal suolo europeo, permettendo ai Greci di riappropriarsi del mare, visto come una sorta di frontiera naturale. Il legame delle tematiche di questa tragedia con la politica ateniese dell’epoca, e in particolare con l’impresa di Cimone, appare ancora più chiaro se si pensa che il corego di Eschilo, in quest’occasione, fu Pericle, che in quel momento favoriva l’egemonia marittima. Si osserva, inoltre, che la battaglia di Salamina è di fatto rappresentata come un momento di svolta nei rapporti tra Greci e Barbari, ma il nome dei condottieri che sono stati protagonisti dello scontro viene taciuto: per Eschilo, dunque, i veri vincitori della battaglia, i veri eroi, sono i cittadini greci (non solo ateniesi, ma provenienti da ogni città) che hanno combattuto sulle navi. Anche questo fatto istituisce una contrapposizione tra l’ordinamento socio-politico persiano, fortemente gerarchizzato, e quello greco, in cui domina l’idea di cittadinanza. In questo caso, però, si può piuttosto leggere un riferimento puntuale alla costituzione democratica ateniese, le cui caratteristiche positive (libertà di parola, mancanza di protocollo gerarchico, magistrati sottoposti a rendiconto, tutela dei cittadini ad opera della legge) sono riconosciute dai Persiani stessi come mancanti nel loro impero. Proprio la mancanza di queste qualità determina la debolezza intrinseca dei Persiani, che, di fronte a una forza come quella greca, composta di cittadini e non di sudditi, non può che soccombere. È, di fatto, proprio questo il concetto che si può ritrovare nel breve passo eschileo che si propone in questo percorso (Aesch. Pers. 230-244): nel dialogo con il Coro, infatti, la regina Atossa non riesce a capacitarsi del fatto che l’esercito greco, che pure è già stato in grado di battere Dario a Salamina, non sia comandato da un sovrano assoluto ma sia composto di uomini liberi.

Il tema è ripreso in termini simili nel VII libro delle Storie erodotee, nel dialogo tra Serse e l’esule spartano Demarato (Her. 7, 101-104): quando il sovrano gli chiede un’opinione onesta sulle possibilità dell’esercito greco di fronte a quello persiano, il suo interlocutore risponde elencando le qualità per mezzo delle quali i Greci si difendono dalla povertà e dall’asservimento, e che li rendono in grado di resistere agli eserciti invasori, qualunque ne sia la grandezza. Serse, invece, si dimostra incapace di uscire dal proprio punto di vista, secondo cui è proprio il numero di uomini a disposizione che può determinare la vittoria in battaglia, soprattutto se al loro comando c’è un uomo forte, capace di incuter loro paura e di ricorrere alle maniere forti per costringerli a combattere, se necessario. Come si può osservare, il modo di ragionare di Serse è molto simile a quello dell’Atossa eschilea, la quale si preoccupa innanzitutto di quanti soldati i Persiani andranno ad affrontare e a chi siano soggetti. Alle insistenze del sovrano, che ride alle parole di Demarato, per lui prive di senso, e continua a sostenere che il proprio esercito non può che risultare vittorioso contro quello greco, lo spartano replica affermando che l’unico padrone che i Greci riconoscono è la legge, che ha su di loro un potere ben maggiore di quello del Gran Re sui suoi sudditi. Si nota dunque che gli accenni tematici presenti nel brano dei Persiani eschilei risultano qui completamente sviluppati e inseriti in un dibattito che vede direttamente contrapposte la mentalità greca e quella persiana.

A questo proposito, va osservato che il dialogo tra Serse e Demarato non costituisce un resoconto esatto di quello che si dissero i due interlocutori; probabilmente si tratta di un dialogo fittizio, senza alcun valore storico, il cui contenuto però non è da ricondurre a un’invenzione erodotea, quanto piuttosto ai dati forniti dalla tradizione della famiglia dei signori di Teutrania, una delle città dell’Asia Minore di cui il re persiano Dario I concesse a Demarato il governo. La forma con cui viene costruito il dialogo con Serse, dunque, va letta come un tentativo dei discendenti di Demarato di esaltarne la memoria. Per giungere a questa deduzione, si può considerare l’atteggiamento con cui lo spartano si rivolge al Gran Re già dalle prime battute: quando il sovrano lo interroga sulla forza dell’esercito greco, Demarato gli chiede, in primo luogo, se voglia davvero sentirsi dire la verità. Questa domanda, se da un lato può essere sintomatica della mancanza di libertà di parola presso la corte persiana, elemento che, come si è detto, ne costituisce in realtà un punto debole, in realtà può anche essere letta in senso ironico, in quanto è segno di un rapporto di confidenza che permette all’ex re spartano di rivolgersi a Serse con franchezza, senza però temere di perdere il favore del proprio interlocutore. Tuttavia, nel corso del dialogo, Demarato dimostra una nobiltà d’animo che gli impedisce di portare rancore verso gli Spartani, che tuttavia l’hanno detronizzato ed esiliato. Anche in questo caso, dunque, la rappresentazione di Demarato e della sua contrapposizione ideologica con Serse si può ricondurre a una mossa di propaganda volta a esaltare, nel suo antenato, la famiglia dei signori di Teutrania. Comunque, il motivo della libertà dei Greci, sottoposti solo alla legge, come elemento determinante per la vittoria contro i Persiani, che non sono cittadini ma schiavi, è comune al testo di Eschilo e a quello di Erodoto, e si può credere che, in seguito alle guerre persiane e alla riconquista del dominio ellenico sul mare, una riflessione del genere fosse divenuta usuale per spiegare e giustificare la vittoria e la rinnovata potenza.

Un’ulteriore considerazione, che può essere anch’essa inclusa nel percorso qui presentato, può riguardare il fatto che le guerre persiane, e in particolare la battaglia di Salamina, oltre che come il trionfo della libertà greca sulla dominazione persiana, sono state rappresentate come il momento di formazione di un’unità panellenica: indizi in questo senso si possono trovare sia nei Persiani eschilei, che, ad esempio, oltre agli Ateniesi celebrano la vittoria dell’ “asta dorica” a Platea (v. 817), sia nel passo erodoteo qui considerato, nel quale Demarato si limita a parlare degli Spartani perché li conosce meglio, riconoscendo tuttavia a tutti i Greci le virtù individuate nei suoi ex concittadini. Tuttavia bisogna osservare che, da un lato, il conflitto contro i Persiani non coinvolse tutte le città greche nel loro complesso, ma soltanto alcune di esse; d’altro canto, dal momento che già prima delle guerre persiane esisteva, tra le varie città greche, la coscienza dell’ “ellenicità”, si può dedurre che tale sentimento non si sia generato da quest’evento, ma si sia semplicemente rafforzato in seguito ad esso. In conclusione, dunque, gli spunti offerti dalla lettura e dall’analisi dei passi di Eschilo ed Erodoto proposti nel corso di questo percorso permettono di riflettere sulla formazione, presso i Greci, dell’ideologia che ne giustifica la vittoria sui Persiani e il ritrovato dominio sul mare, vedendo che questi documenti nascono con un fine strettamente legato al contesto concreto in cui sono prodotti: da un lato, per Eschilo, la propaganda politica ateniese, dall’altro, per Erodoto, la volontà, da parte degli informatori, di esaltare il personaggio di Demarato.

 

Andrea De Benedetti, “Val più la pratica. Piccola grammatica immorale della lingua italiana”

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Come credo risulti evidente, il blog tace da qualche tempo: ciò è dovuto al fatto che quest’anno ho anche qualche ora eccedente, che riduce drasticamente il tempo libero a mia disposizione. Ho però tante idee per la testa e tante bozze da elaborare e da postare qui: con calma si fa tutto. Considerando però il materiale “già pronto” a mia disposizione, ho pensato di riprendere in mano qualche recensione e qualche elaborato a suo tempo prodotti per il TFA, e provare a renderli utili tirandoli fuori dalla muffa ove giacciono da anni. Inizio dunque dalla recensione del libro di Andrea De Benedetti, Val più la pratica. Piccola grammatica immorale della lingua italiana, edito da Laterza nel 2009 e temporibus illis letto e recensito per l’esame di Didattica generale.

Già dal titolo del libro, Val più la pratica, si intravede una dichiarazione di intenti: l’autore, infatti, affronta una serie di questioni relative alla grammatica italiana considerando l’aspetto della pratica linguistica, piuttosto che quello delle regole intese teoricamente, e orientandosi verso una descrizione dei meccanismi della lingua partendo da esempi pratici, tratti non solo dal linguaggio quotidiano ma anche dalla letteratura classica e moderna. In tal modo, egli esce dagli schemi di una grammatica che “ingessa” la lingua e ne mortifica la vitalità, per proporne una nuova visione, più dinamica e aderente alla realtà, che tenga conto anche di alcune recenti teorie linguistiche.

Il libro si articola in una serie di capitoli, ognuno dedicato a una tematica specifica. Nel primo di essi, che fa da introduzione, l’autore chiama in causa i cosiddetti “neo-crusc”, ossia coloro che vedono la grammatica semplicemente come una fonte di regole da rispettare rigidamente, considerando ogni deviazione da esse alla stregua di una sorta di eresia. L’autore registra infatti, da parte di costoro, periodiche lamentazioni sulla “salute” dell’italiano, visto come esposto alla corruzione di una supposta “purezza” originaria. Quest’atteggiamento di iper-controllo è riconducibile, in sostanza, all’idea di grammatica normativa, che postula un ideale di lingua a cui i parlanti e gli scriventi si devono adattare, e si contrappone alla grammatica descrittiva, il cui scopo è invece quello di individuare i meccanismi con cui la lingua funziona, studiandola nell’uso vivo, come un fenomeno naturale e senza ingabbiarla con imposizioni. È proprio questo, di fatto, il taglio dell’opera; l’autore passa dunque ad analizzare alcune tematiche grammaticali che, secondo i “neo-crusc” appaiono più indicative della suddetta “corruzione” dell’italiano. Innanzitutto viene indagato il supposto divieto di iniziare un periodo con una congiunzione coordinante, che viene dimostrato ingiustificato sia alla luce della consuetudine della lingua d’uso sia in base a esempi tratti dalla lingua letteraria; in seguito si fa osservare che, a fronte della regola che imporrebbe di collocare il soggetto sempre all’inizio della frase, la realtà effettiva della lingua è ben più fluida, e l’ordine delle parole dipende anche dalla pragmatica, ossia dal contesto concreto in cui la frase viene pronunciata. Manifestazione concreta dell’elasticità della dispositio verborum nell’italiano sono anche le dislocazioni a sinistra e a destra, assai frequenti: esse sono ritenute inopportune dalle regole tradizionali della grammatica normativa, ma di fatto hanno la funzione di mettere in rilievo il tema centrale della frase, contribuendo all’efficacia espressiva, e sono presenti non solo nel linguaggio quotidiano ma anche, in numerosi casi, nell’uso letterario.

Successivamente vengono considerati alcuni tabù grammaticali riguardanti i pronomi, nella fattispecie l’uso di “lui”, “lei” e “loro” come soggetto e di “gli” come pronome complemento indiretto per la terza persona plurale: per quanto banditi dai “puristi” della grammatica, che si avvalgono anche di un supporto etimologico, questi usi sono in realtà antichissimi e precedenti alla formalizzazione delle regole del volgare italiano, e soprattutto sono presenti nei Promessi Sposi, con i quali Manzoni intendeva porre le basi della lingua del futuro Stato italiano. Un fenomeno che è invece precipuo della lingua parlata è il “che” polivalente: per quanto esso possa essere sconsigliato nell’uso scritto, non deve essere rigorosamente censurato nel parlato, il quale, per sua stessa natura, è meno sorvegliato e non può essere soggetto a revisioni. In questo caso specifico, l’autore fa un riferimento diretto alla pratica scolastica che vede alcuni insegnanti interrompere l’esposizione dell’allievo nel caso in cui in essa siano presenti anacoluti o “che” polivalenti: ciò viene altamente sconsigliato, anche in considerazione del fatto che probabilmente l’alunno interrogato, essendo già sotto pressione, potrebbe risentire ulteriormente di questo richiamo e pregiudicare la propria prestazione.

Seguono alcune osservazioni sulla presunta scomparsa del congiuntivo, che in realtà gode di ottima salute anche nella lingua quotidiana, tanto che in molte costruzioni, specialmente subordinate, la sua sostituzione con l’indicativo produrrebbe frasi percepite come agrammaticali. Considerando poi le regole della punteggiatura, partendo dal presupposto che essa indica le pause all’interno di una frase e tra una frase e l’altra, l’autore distingue tra una punteggiatura “dello scritto”, fatta per agevolare la lettura, “del parlato”, che riproduce più o meno fedelmente le pause del discorso orale, e “del cuore”, utilizzata piuttosto per mettere in rilievo i concetti su cui chi produce il messaggio si sofferma maggiormente. In seguito viene analizzata la pratica della ripetizione lessicale, non sempre da condannare, specialmente se il termine ripetuto non è in alcun modo sostituibile senza alterare il significato profondo del testo; essa, inoltre, è fondamentalmente il meccanismo che sta alla base di figure retoriche come l’anafora, l’epifora e l’anadiplosi.

Dopo un capitolo generalmente dedicato alla leggibilità e alla chiarezza di un testo, l’autore si sofferma per tre capitoli sulla questione della natura del verbo, data quasi per scontata dalla grammatica tradizionale: in questa sede, vengono inseriti richiami a teorie e nozioni grammaticali assai meno frequentate dai programmi scolastici, come l’Aktionsart, la teoria degli attanti e la grammatica valenziale. (Per quanto riguarda in particolare quest’ultima, posso osservare che essa sta iniziando ad essere studiata e messa in pratica in alcuni licei, che la affrontano con ottimi risultati anche in rapporto all’analisi e all’apprendimento delle lingue classiche.) L’ultimo capitolo è dedicato a questioni minori, che tuttavia danno modo all’autore di inserire en passant riflessioni linguistiche di carattere tecnico, ad esempio sulla scelta dell’ausiliare per i tempi composti dei verbi e sulla complessità della morfologia nominale italiana.

I contenuti del libro sono, come si è visto, molto ricchi, ma l’autore li presenta in modo accattivante, con un linguaggio quotidiano e uno stile colloquiale, che si svincola dichiaratamente (e quasi polemicamente) dai dettami imposti dal purismo grammaticale dei “neo-crusc”, in modo tale da dimostrare nei fatti la sua inapplicabilità. In questo senso va anche, come si è detto, il ricorso a un’abbondante serie di esempi. Le osservazioni proposte pongono il lettore di fronte agli effetti di un certo tipo di concezione e di insegnamento scolastico della grammatica, che, considerato nell’applicazione pratica della produzione non solo scritta ma anche orale, finisce per creare una lingua rigida e artificiale, staccata dalla realtà e con capacità espressive fortemente ridotte. Accostarsi a una riflessione di questo genere è a mio avviso fondamentale per un insegnante di lettere, del quale uno degli obiettivi è dare all’alunno gli strumenti linguistici per argomentare ed esprimere in modo efficace le proprie opinioni e i propri punti di vista: dunque, anche alla luce delle considerazioni che emergono dall’analisi delle tematiche proposte in questo libro, più che agire come un censore, limitandosi a bollare come errate certe modalità espressive, il docente dovrebbe mettere gli allievi di fronte alla gamma completa delle possibilità offerte dalla lingua italiana, presentandole in modo critico e descrivendone accuratamente le caratteristiche, in modo tale da permettere ai ragazzi di avvalersene in modo consapevole. Ciò, ovviamente, presuppone anche una solida preparazione di base da parte degli studenti, e quindi verosimilmente potrebbe avvenire al biennio della scuola secondaria di secondo grado. Le riflessioni grammaticali qui proposte, però, soprattutto nell’ambito della sintassi del verbo, riguardano anche, più in generale, la natura stessa del verbo stesso e della lingua: anche queste sono tematiche che si possono affrontare a scuola, con la dovuta cautela, già a partire dal biennio della secondaria di secondo grado, e in particolare, a mio avviso, nei licei classici, in modo tale da stimolare la comparazione con le lingue classiche, per favorire l’analisi linguistica e la traduzione. Inoltre, dato lo stile particolarmente scorrevole e colloquiale utilizzato dall’autore, è possibile anche affrontare la lettura stessa di questo libro in un contesto scolastico: personalmente ritengo interessante la possibilità di una lettura condivisa tra il docente e gli studenti, in modo tale da stimolare la riflessione su questi temi anche a livello di attività di classe.

Paola Drigo, La signorina Anna

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Essendo io arrivata alla fine dello scorso anno scolastico completamente stremata, l’estate appena conclusasi è stata quella delle letture lente, incostanti e spesso interrotte; sono stati più i momenti in cui vagavo (sia in senso fisico sia in senso mentale) alla ricerca di letture che mi facessero stare bene, che quelli in cui effettivamente mi sono messa a leggere. In questo senso il web mi è stato utile: cercando ebook gratuiti (un po’ per me e un po’ per Madre, che sto cercando di introdurre alle potenzialità del tablet) mi sono letteralmente imbattuta in Paola Drigo (l’elegante signora nella foto è proprio lei), della quale alcune opere sono state recentemente digitalizzate da Liberliber. Il fatto che si tratti di una delle principali scrittrici venete (e italiane) del primo Novecento e che io non sapessi nulla di lei è un chiaro sintomo di quanto essa sia caduta nell’oblio.

In ogni caso, si è trattato di una gradevolissima sorpresa: il racconto che me l’ha fatta scoprire è stato La partenza di Sise, ambientato nel primo Dopoguerra; ha come protagonista un cavallino friulano, venduto a una ricca famiglia di Roma, che non riesce ad adattarsi alla nuova vita e, dopo aver rievocato le vicende della Grande Guerra di cui è stato testimone, alla fine riesce a ritornare a casa. L’argomento patriottico, comprensibilmente, è trattato con una certa retorica, ma mi hanno colpita, oltre alla scelta di un punto di vista “alternativo”, la semplicità e l’immediatezza con cui sono descritti gli avvenimenti e i sentimenti umani e animali, che mi hanno lasciato l’idea che il vero destinatario del racconto fosse un pubblico infantile. Incuriosita, e come cullata dalla musicalità del linguaggio dell’autrice, ho cercato qualcos’altro di suo, e così ho incontrato La signorina Anna.

Si tratta di una raccolta di racconti, due più lunghi e quattro più brevi, pubblicata nel 1932 e, pare, mai più riedita in questa forma (e quindi la digitalizzazione, in questo caso, si è rivelata quanto mai provvidenziale); le storie sono tutte fortemente legate alla vita quotidiana nel Nordest del primo Novecento, declinata nelle diverse forme che essa assume a seconda della classe sociale degli individui. Il primo racconto, quello che dà il nome alla raccolta, narra la storia di un padre e una figlia (Anna, appunto), nobili decaduti: per mantenere sé stessa e il padre, Anna trova un impiego da maestra di inglese, e stringe amicizia con un giovane medico che frequenta la sua casa per tenere sott’occhio le condizioni di salute del vecchio padre. Il sentimento si fa tenero ma, seppur ricambiato, non può trasformarsi in nulla di più a causa di un ostacolo insormontabile per la mentalità dell’epoca. Il secondo, Paolina, ha come protagonista una giovane madre popolana, abbandonata dal marito, che cerca invano di rifarsi una vita, scontrandosi prima con i pregiudizi e poi con il suo stesso passato. I racconti più brevi (Pare un sogno, Un giorno, Il compagno di scuola, Il dramma della signora X) sono tutti legati all’ambito delle relazioni familiari (anche nel Compagno di scuola il rapporto di base è quello fratello-sorella), nelle quali si innestano riferimenti a temi esistenziali come il trascorrere del tempo e l’appressarsi della vecchiaia, la morte, il suicidio, la possibilità di una vita diversa.

In tutti i racconti si osserva, come già notato, una grande delicatezza nella rappresentazione dei sentimenti, accompagnata da una forte empatia per i personaggi di condizione più umile e, nei momenti di maggior tensione narrativa, da un coinvolgimento emotivo intenso ed efficace, che non sconfina nel patetismo. Una nota particolare va alla rappresentazione degli ambienti e dei paesaggi del Nordest, che mi tocca da vicino e rispecchia anche l’attaccamento dell’autrice nei confronti della terra d’origine. Lo stile, elegante e scorrevole, rende questa raccolta adatta, a mio avviso, anche agli studenti del biennio: come proposta didattica, si potrebbe scegliere uno dei racconti più brevi, leggerlo in classe e discuterne con gli allievi, che potrebbero trovarvi un’affinità non solo geografica (nel mio caso), ma anche emozionale, pur considerando la distanza cronologica che li separa dall’autrice. L’impressione che potrebbero riceverne, comunque, potrebbe essere quella (che ho avuto anch’io) di rivedere certe vecchie foto di famiglia, con nonne giovani dallo sguardo serio e un po’ malinconico, nell’abito della festa.

A conclusione, mi pare la cosa migliore riportare le parole con cui l’autrice stessa, nella prefazione alla raccolta, spiega la scelta dei personaggi e delle vicende di cui ha raccontato, e che, in uno spirito che mi ricorda un po’ quello manzoniano, non sono meno degne di quelle “alte” della narrativa classica, ma possono ugualmente tingersi del colore della tragedia e suscitare reazioni emotive molto intense.

Le creature che s’incontrano qui, non sono quelle che piacciono generalmente al pubblico che dedica qualche ora alla cosidetta letteratura amena.

Sorelle di altre alle quali diedi in passato amore e pietà, sono modeste creature senza splendore, a cui pochi o nessuno presta attenzione, figure in penombra, vestite solamente della loro sincerità e del loro dolore.

Mi hanno interessato infinitamente più di quelle che posseggono brillante scorta di paggi e cavalieri, posto eminente sulla scena dell’arte e della vita, predilezione di pubblico ricco e generoso. Ho vissuto, creandole, veramente con loro, e il raccontarne le vicende, il fissare le linee toccanti o tragiche del loro destino, mi è costato talvolta vera sofferenza.

Ricaricare le pile, ritornare e ripartire

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Chi mi segue avrà osservato che durante la scorsa estate la mia attività sia sul blog sia su FB si è ridotta praticamente al minimo, nonostante l’abbondanza di tempo libero e la sostanziale assenza di scadenze estive al di fuori di quelle scolastiche di routine. Il fatto è che la fine dell’anno mi ha colta completamente stremata, complice l’accumulo di stanchezza e tensione dato da TFA, concorso e anno di prova, che si sono succeduti senza interruzioni. (Mettiamoci anche gli esami di Stato: non sono stata commissario, ma ho dato ripetizioni intensive su tutto il programma di quinta a mio fratello maturando, e non è stato meno stressante.) Ho avuto dunque proprio bisogno di molto riposo estivo per ricaricarmi sia fisicamente sia psicologicamente, rendendomi finalmente conto che posso anche smettere di stare in ansia: l’anno di prova è finito, la conferma in ruolo è arrivata, e quindi posso iniziare a lavorare con un po’ di serenità.

Già l’anno scorso, comunque, non mi pareva quasi vero di essere entrata a scuola il primo settembre e non a lezioni iniziate, e di sapere per tempo che classi avrei avuto, potendo dunque pianificare il mio percorso con un minimo di calma. Sapere già da giugno che quest’anno sarei stata nella stessa scuola, con buona parte degli stessi colleghi e con alcune delle stesse classi è una sensazione del tutto nuova, fatta di familiarità e senso di appartenenza. Questa settimana, rivedere i miei “vecchi” alunni e riprendere il nostro percorso da dove l’avevamo lasciato mi ha quasi fatto dimenticare di non averli visti per tre mesi; anche nelle classi nuove il lavoro è iniziato con il piede giusto, dal punto di vista sia didattico sia umano.

Per quanto riguarda il blog, mi sono finalmente decisa a togliere l’aggettivo “precaria” dal sottotitolo, e ho riflettuto sulla piega da dare sia a questo sia alla pagina FB. Ho dunque pensato che vorrei utilizzarli per uno scopo che possa essere utile a me e anche a chi mi vuole seguire, recuperando lo spirito un po’ più riflessivo e critico di Macaronea, limitando quindi le “maccheronate” e dando maggiore spazio alle recensioni di libri (alcune sono già in programma e penso di postare qualcosa a breve), alla condivisione di materiale e alle proposte didattiche. Ma vi assicuro che l’ironia non mancherà.

Buon nuovo anno scolastico a tutti voi e a presto!

Letterati in vacanza

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Piccolo divertissement estivo. Come trascorrerebbero le vacanze i principali autori della letteratura italiana?

  • DANTE: per sfuggire alla calura infernale, niente di meglio di qualche giorno nel Parco Nazionale del Gran Paradiso. Là si sta da Dio.
  • PETRARCA: escursioni in montagna col CAI in compagnia del fratello. Per Gherardo il percorso A, tra crepacci e ferrate, per Francesco il percorso B, più sicuro e con meno dislivello. Arriva lo stesso spompato in rifugio, anche a causa del peso delle inseparabili Confessioni.
  • BOCCACCIO: tour enogastronomico della Toscana alla ricerca delle peggiori bettole e di storie interessanti da raccontare.
  • ARIOSTO: gli avevano proposto un viaggetto in Ungheria ma solo a pensare al gulash gli è venuta la gastrite. Quasi quasi meglio starsene a Ferrara.
  • MACHIAVELLI: soggiorno forzato in agriturismo.
  • TASSO: soggiorno in Francia che inizia con un terrore assoluto dell’aereo e prosegue con fobie varie. Meglio fare testamento per ogni evenienza.
  • FOSCOLO: voleva prenotare una vacanza a Zante ma purtroppo ha trovato tutto occupato.
  • MANZONI: vacanza studio a Firenze con partecipazione a un sacco di convegni e risciacquo quotidiano dei panni in Arno, in vista della prossima limatina da dare ai Promessi una volta tornato a casa. Perché le ferie servono per aggiornarsi.
  • LEOPARDI: giardinaggio intensivo con potatura di siepe e ginestre. Non appena possibile, gita a Napoli con Ranieri per spaccarsi di gelati.

Il sugo di tutta la storia

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Questa conclusione, benché trovata da povera gente, c’è parsa così giusta, che abbiam pensato di metterla qui, come il sugo di tutta la storia.
La quale, se non v’è dispiaciuta affatto, vogliatene bene a chi l’ha scritta, e anche un pochino a chi l’ha raccomodata. Ma se in vece fossimo riusciti ad annoiarvi, credete che non s’è fatto apposta.

Quando si finisce di leggere i Promessi Sposi, scatta un applauso spontaneo anche nelle classi più distratte, immagino dovuto anche a un senso di sollievo. In genere è abbastanza difficile avere l’attenzione degli alunni durante la lettura del romanzo di Manzoni, vuoi per il linguaggio antiquato, vuoi per la vicenda ormai lontana dal nostro tempo, vuoi per i valori che l’autore vuole trasmettere, così estranei alla sensibilità dei giovani.

Però in tutto ciò c’è sempre qualcuno che rimane particolarmente toccato dalle vicende della giovane Gertrude, o che si immedesima nell’impulsività di Renzo, o che si commuove di fronte alla scena tragica della madre di Cecilia. Ciò avviene, più che durante la lettura in classe (che, per quanto svolta con la partecipazione degli studenti, che leggono le parti dei personaggi, richiede un notevole sforzo di attenzione), durante lo studio per verifiche e interrogazioni, che permette agli allievi di analizzare con i propri tempi il testo, aiutandosi anche con riassunti per evidenziare le parti più importanti e commenti per capire quelle più difficili. Ho visto più volte alunni svogliatissimi a lezione ed entusiasti alle interrogazioni, e avviene che la lettura degli ultimi capitoli avvenga con molta più attenzione rispetto a quella dei primi, anche perché ormai si fa viva la voglia di sapere come va a finire. (Beninteso, è chiaro che sanno già che i Promessi si sposeranno; il gusto è sapere come arriveranno a farlo).

Insomma, il sugo della storia qual è? Che per raccogliere bisogna continuare a seminare e a coltivare, senza perdere la fiducia: se il terreno è buono qualcosa cresce, spesso non subito, ma con un po’ di pazienza. Penso che, se per prima credo in quello che faccio, anche gli studenti ne coglieranno l’importanza. Ma se per caso sono riuscita ad annoiarli, non s’è fatto apposta.

Libri giusti al momento giusto (Cervantes, Bulgakov, Hašek)

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Riflettendo sulla “piega” da dare al blog, e considerando che, date le materie che insegno, la letteratura fa parte integrante del mio lavoro, mi è parsa una buona idea iniziare un nuovo filone di post: vorrei cominciare a parlare in modo regolare (più o meno, a seconda del tempo libero che ho), oltre che di scuola, alunni e metodi didattici, anche di libri, ma in modo abbastanza libero, a cavallo tra lavoro (ossia libri che posso utilizzare in classe o per aggiornarmi) e tempo libero (ossia le letture che faccio per conto mio), campi che, in realtà, spesso sconfinano l’uno nell’altro.

Vorrei partire proprio con i libri “da tempo libero”, anzi con alcuni libri che per me sono legati a ricordi particolari. Qualche tempo fa ho partecipato a un contest indetto su Facebook da Antonella di My books’ Garden, che chiedeva ai followers della sua pagina di segnalare tre libri a cui erano particolarmente legati. Ho partecipato anch’io, e il relativo post si può trovare qui. La foto dei libri è mia, fatta sul tavolo del mio salotto, un po’ sgranata per aver fatto due-tre giri di upload e download, ma vabbè.

Ho scelto questi libri (tra i tanti che ho adorato) non solo perché li trovo stupendi, ma soprattutto perché sono legati a precisi momenti della mia vita.
Miguel de Cervantes, Don Chisciotte: il primo incontro serio con questo libro è capitato in seconda media, quando l’insegnante di italiano ce lo fece leggere in classe: avevamo un’ora a settimana che dedicavamo, appunto, alla lettura completa (ad alta voce, e a turno) di un libro, e ricordo che la attendevo sempre con ansia. Leggemmo il Chisciotte in forma ridotta, ovviamente: per il momento mi accontentavo anche così, ma la curiosità di sapere cosa ci fosse nelle parti tagliate (riassunte qua e là da note esplicative) si faceva sentire, e come. A un certo punto ebbi per mano anche la versione ironica e delicata a fumetti di Gino Gavioli, uscita con Il Giornalino. A fine anno, dopo la conclusione della lettura, facemmo anche una recita scolastica, con la sceneggiatura scritta dalla nostra prof, con Sancho Panza (con basco e panza finta) che parlava in dialetto veneto e un Ronzinante a rotelle, dal muso più tapiresco che cavallino, ricavato da un’asse di compensato: ho ancora la videocassetta da qualche parte (io facevo la parte della governante, sentenziosa e tutta vestita di nero). Solo qualche anno fa, dopo la titanica fatica del dottorato, ho trovato il tempo di leggerlo integralmente. Alla lettura delle prime pagine mi sembrava di risentire la voce del mio compagno di classe che faceva il narratore e introduceva la recita facendo finta di suonare la chitarra; è stato un ritorno all’infanzia, un riappropriarsi di una storia che in qualche modo ho sempre sentito un po’ mia, che mi ha anche aiutata, con l’entusiasmo di Chisciotte e con il realismo di Sancho, a riprendermi dall’enorme stanchezza fisica e mentale che avevo addosso dopo tre anni di tesi. Alla fine della lettura, con il rinsavimento e la morte del protagonista, ho sentito una tristezza simile a quella che si prova dicendo addio a una persona cara. Ne posseggo anche una bella edizione in spagnolo, con le pagine sottilissime, col taglio delle pagine tutto decorato e con una cartina pieghevole per seguire le peregrinazioni di Don Chisciotte e Sancho Panza, che un giorno ho voglia di leggere, con tanta pazienza e con l’aiuto di un buon dizionario.
Michail Bulgakov, Il maestro e Margherita: ho incontrato questo libro durante l’ultimo anno di liceo, in prestito da una compagna di classe senza che glielo chiedessi (anche perché mi guardo bene dal chiedere libri in prestito a qualcun altro: in generale ho un rapporto un po’ conflittuale con l’idea stessa del prestito, biblioteche a parte), con le parole “secondo me ti piace, leggilo”. Aveva ragione. Appena ho iniziato a leggerlo, sono rimasta irresistibilmente catturata dall’atmosfera surreale, dall’alternarsi delle storie, dalla variazione dello stile, ora ironico, ora serio, ora sublime, dal modo di trattare temi come l’amore e il soprannaturale divino e demoniaco. Ci sono rimasta appiccicata, credo di averlo finito in due giorni, nonostante l’ovvia mole di studio della terza liceo, che per me è stata un periodo particolarmente delicato. Ma forse era proprio quello di cui avevo bisogno in quel periodo delicato. Me lo portavo ovunque. Appena l’ho ritrovato (anni dopo, nell’edicola del paese) l’ho acquistato: la traduzione (pur non strepitosa) è la stessa della mia prima lettura e ne sono felice. Curiosamente, però, non riesco a rileggerlo dall’inizio alla fine, ma solo a pezzi, qua e là, come se ci fosse qualcosa nella storia (e, a pensarci un po’ su, so anche cosa, ovvero il rapporto tra il Maestro e Margherita) che mi è entrato troppo nel profondo, forse per qualche corda interiore che risuona allo stesso modo, e che sarebbe troppo delicato da riportare in superficie.
Jaroslav Hašek, Le vicende del bravo soldato Švejk: l’ho acquistato qualche tempo fa, raccogliendo la segnalazione di un amico, per ripescarlo in coincidenza dei cent’anni della grande guerra. Ho scelto un momento tattico per la lettura: la gita a Praga della mia quinta. Non ha prezzo, ad esempio, leggere sul libro il nome di České Budějovice, poi guardare fuori dal finestrino della corriera e vedere proprio le indicazioni per České Budějovice, così come si capiscono meglio certe scene ambientate in piazza Venceslao quando si vede coi propri occhi com’è fatta (stretta e lunga, quasi più un corso che una piazza, e vederla in foto è diverso che essere là e passeggiarci). È anche per questo che, quando faccio qualche viaggio, cerco il più possibile di portare con me letture relative alla destinazione che mi attende. Degne di nota anche le espressioni dei miei alunni nel sentirsene consigliare la lettura, per l’attinenza al programma, e vedere che razza di volumazzo mastodontico fosse. Irresistibile il taglio comico con cui l’autore descrive le disfunzioni dell’esercito austro-ungarico in preparazione alla guerra (talmente tante che alla fine del romanzo, ahimè incompiuto, il fronte non si è ancora visto), così come la caratterizzazione dei personaggi, a partire dal protagonista: all’inizio non si capisce bene se ci sia o ci faccia, ma ben presto diventa chiarissimo che ci fa alla grande. Una menzione particolare va agli ufficiali, uno più incompetente e borioso dell’altro, tanto che pensare a loro mi aiutava a ridere dei disguidi e degli inconvenienti che ogni tanto capitavano in gita. L’estate successiva al viaggio e alla lettura, a ridosso della pubblicazione dei risultati degli scritti del concorso, nel mio paese è stata allestita una versione teatrale della storia di Švejk, e allora, per non rimanere a casa da sola nella paranoia più totale, ho invitato papà e fratello a venire con me a vederla. Due conclusioni: 1. Švejk ha conquistato anche loro (in particolare papà, memore del servizio militare negli alpini e delle relative trovate burlesche dei commilitoni); 2. ancora una volta è la grande letteratura che mi ha aiutata a rimanere sana di mente.

Ille mi par esse deo videtur…


Continua la serie dei divertissements di Catullo in veneto. Oggi che è San Valentino è la volta del celeberrimo carme 51, quello “della gelosia”, a sua volta ispirato al frammento 31 di Saffo.

Ille mi par esse deo videtur,
ille, si fas est, superare divos,
qui sedens adversus identidem te
spectat et audit
dulce ridentem, misero quod omnes
eripit sensus mihi: nam simul te,
Lesbia, aspexi, nihil est super mi
<vocis in ore;>
lingua sed torpet, tenuis sub artus
flamma demanat, sonitu suopte
tintinant aures, gemina teguntur
lumina nocte.
otium, Catulle, tibi molestum est:
otio exsultas nimiumque gestis:
otium et reges prius et beatas
perdidit urbes.

A mi me pare che el sia come un dio,
e anca, se se poe, meio de un dio,
queo che el ze là sentà davanti a ti
che el te varda e el te scolta,
ti, che te ridi tuta dolse, e mi poareto
vo via coi sentimenti: parché co te vedo,
Lesbia, no me resta pì
un fil de vose,
me se seca la lengua, soto la pele
me core un fogo, par conto suo
me sbusina le rece, me vien orbi i oci
come de note.
No far ninte, Catullo, te fa male:
par no far ninte te ve in boresso e te fe sesti:
col no far ninte ze ndà a ramengo
re e sità riche.

(Nell’immagine c’è A Declaration di Lawrence Alma-Tadema.)