Immagine tratta dalla campagna #paroledasalvare promossa dalla casa editrice Zanichelli. Qui qualche notizia
Uno degli aspetti che richiede maggiore attenzione quando si organizzano in classe attività che riguardano la scrittura è il lessico. I nostri studenti, probabilmente a partire dagli ordini di scuola precedenti a quello in cui li incontriamo (la mia prospettiva, come credo appaia ormai chiaro dagli argomenti che affronto, è quella della secondaria di secondo grado), sono afflitti da una sorta di fobia della ripetizione, che li spinge a evitare il riuso di uno stesso termine all’interno più o meno della stessa colonna di testo.
A causa di ciò, ogni volta che viene svolta una prova scritta di italiano (e in particolare un tema, ovvero la nuova tipologia C, poiché le analisi del testo, forse perché prevedono la risposta a una serie di quesiti e non sono dunque costituite di pura produzione, sono messe dagli allievi su un piano diverso), gli studenti fanno largo uso del dizionario come repertorio di sinonimi, che a volte vengono “pescati” senza curarsi troppo della sfumatura specifica di significato. Mi viene in mente una traccia sul lavoro assegnata all’inizio dell’anno e svolta dagli alunni alternando abbastanza indifferentemente al termine lavoro le parole mansionee professione, e scrivendo ad esempio “la scarsità di mansioni” per “la scarsità di lavoro”, o “molti anni di professione” per “molti anni di lavoro”.
Il fatto è che il dizionario, non solo quello dei sinonimi e contrari (che molto spesso, essendo considerato appunto una specie di repertorio, è l’unico che gli studenti si portano dietro in occasione degli scritti di italiano), ma quello “grande”, andrebbe innanzitutto usato per quello che è il suo scopo primario, ossia ricercare il significato delle parole, sia per comprendere nel modo più preciso possibile il senso del testo che si analizza o la richiesta della consegna, sia per scegliere in modo più avveduto i termini da usare. D’altra parte, se esistono più parole che esprimono uno stesso concetto, vuol dire che ce n’è la necessità, perché ciascuna di esse ha una sfumatura diversa di senso o di registro.
Nel caso di cui sopra, una rapida occhiatina al dizionario avrebbe chiarito agli studenti il significato di mansione e professione, e reso loro evidente perché non possono essere usati al posto di lavoro in tutti i contesti. Per abituarli in tal senso, in quella classe ho iniziato a dedicare dieci minuti di lezione a settimana alla consultazione dei siti della Treccani e della Crusca per analizzare termini semanticamente affini osservandone le differenze in significato, registro e contesti d’uso: spero così che si crei una maggiore consapevolezza sia per quanto riguarda la competenza lessicale in sé, sia per quanto riguarda l’uso del dizionario, che va sfruttato a 360° e non solo come repertorio di parole da usare quando si teme di essere ripetitivi.
Ad ogni modo, il fatto che gli studenti avvertano le ripetizioni come un fastidio (e che effettivamente, quando non vanno alla ricerca del sinonimo selvaggio, producano spesso testi pieni di ridondanze) dovrebbe far estendere la riflessione dall’aspetto propriamente lessicale all’aspetto sintattico: spesso le ridondanze evitabili possono essere risolte non solo con sinonimi, iperonimi e perifrasi, ma più direttamente attraverso l’uso di pronomi o una strutturazione diversa e più lineare della frase (sia a livello di frase semplice, sia a livello di frase complessa). Si rivela dunque necessario intervenire anche in questi campi, con esercizi, sì, di ripasso grammaticale, ma anche e soprattutto di riscrittura. E forse è proprio questo il punto chiave della questione: le ripetizioni non sono solamente un problema di lessico, ma uno dei sintomi di un problema più ampio, che coincide fondamentalmente con ciò che tutti noi insegnanti osserviamo correggendo le prove scritte dei nostri studenti, ossia la scarsa dimestichezza di una parte di essi con la scrittura di testi linguisticamente articolati. Ciò quindi necessita di un intervento su più fronti, per far applicare le regole grammaticali acquisite alla produzione di testi, senza relegare la grammatica italiana agli “esercizietti” del manuale.
D’altra parte, come sostiene anche Claudio Giunta, non sempre le ripetizioni in sé sono il male: spesso sono necessarie quando non esistono sinonimi validi che esprimano lo stesso concetto (mi viene in mente un curioso tema sul palio di Siena in cui gli studenti ammattivano a cercare locuzioni alternative per non ripetere appunto “palio di Siena” decine di volte). Tuttavia esse possono anche avere un fine espressivo: si pensi, ad esempio, alla figura retorica dell’anafora. È vero, è raro (ma, fortunatamente, non impossibile) che vi siano studenti talmente padroni della lingua scritta da utilizzare scientemente figure retoriche nei loro elaborati; se, comunque, ce ne fosse l’occasione, perché non battere anche su questo tasto nel contesto di un laboratorio di scrittura?
Sulle ripetizioni necessarie e su altre questioni correlate, si veda anche il libro Val più la pratica della grammatica di Andrea De Benedetti, interessante riflessione sulla lingua italiana, sui suoi usi pratici e su alcuni pregiudizi grammaticali presenti anche nella mente di molti insegnanti.
Giambattista Tiepolo, Mercurio richiama Enea, Villa Valmarana ai Nani
Ho pensato che non sarebbe una cattiva idea utilizzare il blog, tra le altre cose, anche per condividere proposte di percorsi didattici, soprattutto considerando che, fra TFA e concorso, il percorso per accedere al ruolo è stato costellato di mille e mille unità di apprendimento che ci hanno chiesto di produrre, caratterizzate anche da collegamenti interdisciplinari che, alla luce del nuovo esame di Stato, risultano provvidenziali anche negli anni precedenti al quinto. Questa, ad esempio, è quella che mi è stato chiesto di costruire per l’esame finale del TFA.
Essa consiste in un percorso di letture dall’Eneide virgiliana incentrate sul tema della pietas, qualità che caratterizza il personaggio di Enea e che fa parte integrante dei valori del mos maiorum romano, che sono alla base del rinnovamento culturale operato per iniziativa di Augusto. La pietas, in particolare, si caratterizza come la devozione mista a senso del dovere del vir Romanus verso i genitori e gli antenati (pietas erga parentes), lo Stato (erga patriam) e gli dèi (erga deos), essendo di fatto una virtù civica volta a tutelare le strutture e le istituzioni socio-politiche fondamentali: tutte queste sfumature sono presenti nella caratterizzazione di Enea, che diventa dunque la personificazione degli ideali alla base della mentalità romana. Le letture sono state scelte proprio per illustrare queste diverse declinazioni, tra di loro di fatto inscindibili, della pietas, con attenzione anche alle sue ricadute in termini di rispetto e compassione nei confronti del nemico sconfitto, avvicinandosi, dunque, all’ideale di humanitas, anch’esso fondamentale nel mondo romano. Con questo percorso didattico, dunque, gli studenti possono cogliere le caratteristiche e il valore di alcuni ideali fondanti della romanità, e la loro importanza nella politica culturale augustea. Inoltre, lo studio della semantica dei termini pius e pietas e della loro evoluzione (nell’italiano “pio” e “pietà”) risulterà utile a far comprendere come questo concetto, una volta venuto meno il contesto socio-politico dell’Impero romano e affermatosi il Cristianesimo, abbia perso le connotazioni di virtù civica per avvicinarsi invece alla sfera morale e religiosa, specificamente nell’accezione cristiana di “devozione a Dio”. Di ciò si terrà conto soprattutto nel legame interdisciplinare con la Gerusalemme Liberata, anch’essa inserita nel programma del quarto anno del Liceo, che può essere accostata all’Eneide proprio per la tematica della devozione, in quanto Goffredo di Buglione, proprio come Enea, riceve in frequenti occasioni l’epiteto di “pio”. In tal modo si potranno mettere in luce la sopravvivenza e la reinterpretazione del poema virgiliano nella letteratura italiana successiva, da un lato con i richiami a Virgilio inseriti da Tasso nel suo poema, dall’altro con l’evoluzione delle tematiche virgiliane, particolarmente in chiave cristiana.
Enea, eroe della pietas (Aen. 1, 1-11; 1, 372-385).
Arma virumque cano, Troiae qui primus ab oris Italiam fato profugus Lauiniaque venit litora, multum ille et terris iactatus et alto vi superum, saevae memorem Iunonis ob iram, multa quoque et bello passus, dum conderet urbem inferretque deos Latio; genus unde Latinum Albanique patres atque altae moenia Romae. Musa, mihi causas memora, quo numine laeso quidue dolens regina deum tot volvere casus insignem pietate virum, tot adire labores impulerit. Tantaene animis caelestibus irae?
Canto le armi e l’uomo che per primo dalle terre di Troia raggiunse esule l’Italia per volere del fato e le sponde lavinie, molto per forza di dei travagliato in terra e in mare, e per la memore ira della crudele Giunone, e molto avendo sofferto in guerra, pur di fondare la città, e introdurre nel Lazio i Penati, di dove la stirpe latina, e i padri albani e le mura dell’alta Roma. O Musa, dimmi le cause, per quali offese al suo nume, di cosa dolendosi, la regina degli dei costrinse un uomo insigne per pietà a trascorrere tante sventure, ad imbattersi in tanti travagli? Tali nell’animo dei celesti le ire?
Verg. Aen. 1, 1-11 (trad. it. di Luca Canali)
Particolare attenzione va posta al concetto di pietas, che non a caso il poeta ha inserito già nel proemio dell’opera. Si tratta, come già accennato, di un valore fondamentale nel programma culturale augusteo, incentrato sul recupero della tradizione nel nome di un ritorno al mos maiorum. Questa è appunto la virtù principale riferita a Enea, il quale già dal verso 9 viene presentato come insignem pietate virum e riceve regolarmente l’epiteto di pius nel corso del poema, utilizzandolo anche per presentare sé stesso al proprio arrivo in Africa, parlando alla madre Venere da lui incontrata sotto le mentite spoglie di vergine cacciatrice: ciò denota che l’eroe stesso è consapevole di essere portatore di questo valore, e facendo riferimento ad esso spera comunque di ottenere la benevolentia dell’interlocutrice, la quale in effetti, sopraffatta dal dolore, non esita a rivelare la propria identità.
‘O dea, si prima repetens ab origine pergam et vacet annalis nostrorum audire laborum, ante diem clauso componet Vesper Olympo. nos Troia antiqua, si vestras forte per auris Troiae nomen iit, diversa per aequora vectos forte sua Libycis tempestas appulit oris. sum pius Aeneas, raptos qui ex hoste penatis classe veho mecum, fama super aethera notus; Italiam quaero patriam, et genus ab Iove summo. bis denis Phrygium conscendi navibus aequor, matre dea monstrante viam data fata secutus; vix septem convulsae undis Euroque supersunt. ipse ignotus, egens, Libyae deserta peragro, Europa atque Asia pulsus.’
‘O dea, se io proseguissi rievocando dalla prima origine e tu avessi tempo di ascoltare la storia dei nostri travagli Vespero prima, chiuso l’Olimpo, seppellirebbe il giorno. Noi dall’antica Troia, se giunse ai vostri orecchi il nome di Troia, portati per mari diversi, la tempesta a suo arbitrio sospinse sulle spiagge libiche. Sono il pio Enea, che porto con me sulle navi i Penati sottratti al nemico, noto per fama oltre le stelle. Cerco la patria Italia, e la culla della mia razza discesa dal sommo Giove. M’imbarcai con venti navi sul mare frigio, guidato dalla madre dea, seguendo i fati prefissi; ne restano appena sette, sconnesse dalle onde e da Euro. Ignoto, derelitto, percorro i deserti della Libia, respinto dall’Europa e dall’Asia.’
Verg. Aen. 1, 372-385 (trad. it. di Luca Canali)
Pietas erga deos: Enea e Didone (Aen. 4, 296-361)
Nel lungo brano proposto, ci si può concentrare sui vv. 331-361:
Ille Iovis monitis immota tenebat lumina et obnixus curam sub corde premebat. tandem pauca refert: ‘ego te, quae plurima fando enumerare vales, numquam, regina, negabo promeritam, nec me meminisse pigebit Elissae dum memor ipse mei, dum spiritus hos regit artus. pro re pauca loquar. neque ego hanc abscondere furto speravi (ne finge) fugam, nec coniugis umquam praetendi taedas aut haec in foedera veni. me si fata meis paterentur ducere vitam auspiciis et sponte mea componere curas, urbem Troianam primum dulcisque meorum reliquias colerem, Priami tecta alta manerent, et recidiva manu posuissem Pergama victis. sed nunc Italiam magnam Gryneus Apollo, Italiam Lyciae iussere capessere sortes; hic amor, haec patria est. si te Karthaginis arces Phoenissam Libycaeque aspectus detinet urbis, quae tandem Ausonia Teucros considere terra invidia est? et nos fas extera quaerere regna. me patris Anchisae, quotiens umentibus umbris nox operit terras, quotiens astra ignea surgunt, admonet in somnis et turbida terret imago; me puer Ascanius capitisque iniuria cari, quem regno Hesperiae fraudo et fatalibus arvis. nunc etiam interpres divum Iove missus ab ipso (testor utrumque caput) celeris mandata per auras detulit: ipse deum manifesto in lumine vidi intrantem muros vocemque his auribus hausi. desine meque tuis incendere teque querelis; Italiam non sponte sequor.’
Egli teneva gli occhi immoti ai comandi di Giove, e premeva con sforzo la pena nel cuore. Infine rispose brevemente: «Per quanto tu possa enumerare moltissimi meriti, giammai negherò che li avesti, o regina, né mi dorrò di ricordare Elissa, finché mi ricordi di me e lo spirito mi regga le membra. Del fatto dirò brevemente. Non speravo, non credere, tenerti nascosta la fuga, né mai proffersi fiaccole nuziali o giunsi a questi legami. Se i fati permettessero che io conducessi la vita secondo i miei auspici o placassi da me gli affanni, prima sarei di nuovo nella città di Troia, con le dolci reliquie dei miei, e l’alto palazzo di Priamo si ergerebbe, e avrei ricostruito per i vinti Pergamo caduta due volte. Ma ora Apollo Grineo e gli oracoli della Licia mi ordinano di raggiungere la grande Italia; questo il desiderio, questa la patria. Se la rocca di Cartagine e la vista d’una città libica trattiene te fenicia, perché non vuoi che i Teucri si stanzino in terra ausonia? Anche noi possiamo cercare regni stranieri. L’immagine del padre Anchise, per quante volte la notte ricopre con le umide ombre la terra, e sorgono gli astri di fuoco, mi rimprovera in sogno e mi atterrisce adirata; anche il fanciullo Ascanio, con l’offesa al suo caro capo, che defraudo del regno d’Esperia e dei campi fatali. Ora anche il messaggero degli dei, mandato da Giove – lo giuro sul capo di entrambi -, mi porta comandi per l’aria veloce; io stesso vidi il dio nella chiara luce penetrare i muri, e ne accolsi con questi orecchi la voce. Smetti d’inasprire me e te con il pianto: L’Italia non spontaneamente io cerco.
Verg. Aen. 4, 331-361 (trad. it. di Luca Canali)
Si può qui far notare la contrapposizione insanabile, che emerge anche a livello formale, tra Didone, mossa dai sentimenti, ed Enea, che, seguendo il modello di comportamento romano arcaico, ha come priorità assoluta il rispetto dell’ordine ricevuto dagli dèi, osservato scrupolosamente dall’eroe, connesso alla ricerca di una nuova patria e accompagnato dal rispetto per la memoria del padre: si osserva che, in questo passo, la pietas di Enea appare declinata in tutte e tre le sue sfumature fondamentali.
Hic vero victus genitor se tollit ad auras adfaturque deos et sanctum sidus adorat. ‘iam iam nulla mora est; sequor et qua ducitis adsum, di patrii; servate domum, servate nepotem. vestrum hoc augurium, vestroque in numine Troia est. cedo equidem nec, nate, tibi comes ire recuso.’ dixerat ille, et iam per moenia clarior ignis auditur, propiusque aestus incendia volvunt. ‘ergo age, care pater, cervici imponere nostrae; ipse subibo umeris nec me labor iste gravabit; quo res cumque cadent, unum et commune periclum, una salus ambobus erit. mihi parvus Iulus sit comes, et longe servet vestigia coniunx. vos, famuli, quae dicam animis advertite vestris. est urbe egressis tumulus templumque vetustum desertae Cereris, iuxtaque antiqua cupressus religione patrum multos servata per annos; hanc ex diverso sedem veniemus in unam. tu, genitor, cape sacra manu patriosque penatis; me bello e tanto digressum et caede recenti attrectare nefas, donec me flumine vivo abluero.’ haec fatus latos umeros subiectaque colla veste super fulvique insternor pelle leonis, succedoque oneri; dextrae se parvus Iulus implicuit sequiturque patrem non passibus aequis; pone subit coniunx. ferimur per opaca locorum, et me, quem dudum non ulla iniecta movebant tela neque adverso glomerati examine Grai, nunc omnes terrent aurae, sonus excitat omnis suspensum et pariter comitique onerique timentem.
Allora, vinto, il padre si protende verso il cielo e saluta gli dei e adora il santo astro. Ormai non v’è da indugiare; vi seguo, e per dove guidate, vado: dèi patrii, salvate la stirpe, salvate il nipote. Questo è il vostro augurio, Troia sopravvive nel vostro volere Cedo, o figlio, e non rifiuto di accompagnarti.” Disse; e già per le mura il fuoco più chiaro si ode, e in volute si approssima l’ardore degli incendi. Su dunque, diletto padre, salimi sul collo; ti sosterrò con le spalle, e il peso non mi sarà grave; dovunque cadranno le sorti, uno e comune sarà il pericolo, una per ambedue la salvezza. Il piccolo Iulo mi accompagni, e la sposa segua discreta i miei passi. Voi, o servi, ascoltate quanto vi dico. All’uscita della città v’è un colle e un vetusto tempio di Cerere abbandonato, e accanto un antico cipresso conservato per molti anni dalla devozione dei padri. Da diverse direzioni verremo a quest’unico luogo. Tu, o padre, prendi i sacri arredi e i patrii Penati; io non posso toccarli appena uscito da tale lotta e strage, finché non mi mondi a una viva sorgente.” Detto così, distendo sulle larghe spalle e sul collo reclino una coperta, la pelle d’un fulvo leone, e mi sottopongo al peso; alla destra mi si stringe il piccolo Iulo, e segue il padre con passi ineguali; dietro viene la sposa. Muoviamo per oscure contrade; e mentre poc’anzi non mi turbavano i dardi scagliati né i Greci raccolti in avversa schiera, adesso un alito m’atterrisce, un suono mi allarma, inquieto e timoroso allo stesso modo per il compagno e per il peso.
Verg. Aen. 2, 699-729 (trad. it. di Luca Canali)
In questo passo dedicato alla preparazione della fuga da Troia, oltre alla necessità di salvare Anchise, si può sottolineare, come manifestazione di pietas erga patriam, il salvataggio dei Penati, che permetteranno di rifondare una comunità civica; questa forma di pietas, dunque, si ricollega a quella erga parentes, e, data la sacralità dei Penati, anche a quella erga deos.
Isque ubi tendentem adversum per gramina vidit Aenean, alacris palmas utrasque tetendit, effusaeque genis lacrimae et vox excidit ore: ‘venisti tandem, tuaque exspectata parenti vicit iter durum pietas? datur ora tueri, nate, tua et notas audire et reddere voces? sic equidem ducebam animo rebarque futurum tempora dinumerans, nec me mea cura fefellit. quas ego te terras et quanta per aequora vectum accipio! quantis iactatum, nate, periclis! quam metui ne quid Libyae tibi regna nocerent!’ ille autem: ‘tua me, genitor, tua tristis imago saepius occurrens haec limina tendere adegit; stant sale Tyrrheno classes. da iungere dextram, da, genitor, teque amplexu ne subtrahe nostro.’ sic memorans largo fletu simul ora rigabat. ter conatus ibi collo dare bracchia circum; ter frustra comprensa manus effugit imago, par levibus ventis volucrique simillima somno.
Egli, quando vide Enea che gli veniva incontro sul prato, protese commosso entrambe le mani, e lagrime scorsero dalle palpebre, e la voce eruppe dalle labbra: Venisti infine, e la tua pietà, desiderata dal padre, vinse il duro cammino? Posso, o figlio, guardarti in volto, e ascoltare la nota voce e risponderti? Così certamente immaginavo e credevo che sarebbe avvenuto, contando i giorni, e l’ansia non mi trasse in inganno. Portato per quali terre ed ampie distese del mare ti accolgo! travagliato, o figlio, da quali gravi pericoli! Quanto temetti che ti nuocesse il regno di Libia!. Ed egli: La tua mesta immagine, o padre, comparendomi così di frequente, mi spinse a dirigermi a queste soglie; le navi sostano nel mare Tirreno. Concedi di stringerti la destra, concedi, e non sottrarti all’abbraccio!. Così discorrendo, rigava il viso di largo pianto. Tre volte cercò di circondargli il collo con le braccia. più volte invano, afferrata l’immagine, sfuggì dalle mani; pari ai lievi venti, simile ad alato sogno.
Verg. Aen. 6, 699-729 (trad. it. di Luca Canali)
Analizzando il brano che descrive l’incontro di Enea e Anchise negli Inferi, si possono mettere in luce gli elementi che denotano, nell’atteggiamento di Enea, la pietas nei confronti del padre, mai venuta meno anche dopo la sua morte. Si osserverà come l’incontro con il padre sia finalizzato alla visione della futura gloria di Roma, riconnettendosi così alla missione di Enea.
Pietas come rispetto verso il nemico sconfitto: Enea e Lauso (Aen. 10, 791-832)
Ci si può concentrare qui sui vv. 808-832:
Sic obrutus undique telis Aeneas nubem belli, dum detonet omnis, sustinet et Lausum increpitat Lausoque minatur: ‘quo moriture ruis maioraque viribus audes? fallit te incautum pietas tua.’ nec minus ille exsultat demens, saevae iamque altius irae Dardanio surgunt ductori, extremaque Lauso Parcae fila legunt. validum namque exigit ensem per medium Aeneas iuvenem totumque recondit; transiit et parmam mucro, levia arma minacis, et tunicam molli mater quam neverat auro, implevitque sinum sanguis; tum vita per auras concessit maesta ad Manis corpusque reliquit. At vero ut vultum vidit morientis et ora, ora modis Anchisiades pallentia miris, ingemuit miserans graviter dextramque tetendit, et mentem patriae subiit pietatis imago. ‘quid tibi nunc, miserande puer, pro laudibus istis, quid pius Aeneas tanta dabit indole dignum? arma, quibus laetatus, habe tua; teque parentum manibus et cineri, si qua est ea cura, remitto. hoc tamen infelix miseram solabere mortem: Aeneae magni dextra cadis.’ increpat ultro cunctantis socios et terra sublevat ipsum sanguine turpantem comptos de more capillos.
Così Enea, avvolto di dardi da tutte le parti, sostiene la nube di guerra, aspettando che tutta si scarichi, e grida a Lauso e minaccia Lauso: Dove corri a morire, e osi oltre le forze? T’insidia incauto l’amore». Ma quello, ugualmente, esulta, folle; e già al condottiero dardanio crescono crudeli le ire; le Parche raccolgono gli ultimi fili di Lauso: infatti Enea vibra la valida spada sul corpo del giovane, e tutta’l’affonda. La punta attraversa lo scudo, leggera arma all’audace, e la tunica, che la madre aveva tessuto con flessibile oro, e colma le pieghe di sangue; allora la vita per l’aria fuggì mesta ai Mani, e abbandonò il corpo. Ma appena l’Anchisiade vide lo sguardo e il volto del morente, il volto pallido in mirabile modo, gemette gravemente, pietoso, e tese la destra, e gli strinse il cuore il pensiero dell’amore paterno. Che cosa, o miserando fanciullo, per questa tua gloria, il pio Enea ti darà, degno di tale cuore? Ti rimando ai Mani e al cenere degli avi, se di ciò ti curi. Questo tuttavia, o infelice, consolerà la sventurata morte: cadi per la destra del grande Enea. Rimprovera per primo i compagni esitanti, e solleva Lauso da terra, mentre questi deturpa di sangue i capelli bene acconciati.
Verg. Aen. 10, 838-832 (tr. it. di Luca Canali)
Si può evidenziare in questo caso il confronto tra la figura di Lauso, che accorre in difesa del padre in nome della pietas nutrita per lui, e quella di Enea, che, pur essendo portavoce di quest’ideale, riconosce l’irrazionalità del gesto del giovane, e ne prova allo stesso tempo pietà in quanto il ragazzo stimola in lui un sentimento quasi paterno. Enea è costretto a ucciderlo, in quanto nemico che l’ha attaccato, ma ne piange la morte. In questo caso la pietas di Enea assume caratteri simili all’humanitas, che permette di riconoscere in ognuno, anche nel nemico, l’appartenenza al comune genere umano. Si può anche inserire un confronto dell’episodio con il duello tra Enea e Turno, in cui la pietas dell’eroe troiano lascia il posto alla ferocia che lo spinge a compiere un atto di ultio (vendicando Pallante), nonostante proprio il nemico, ormai già sconfitto, lo supplichi facendo appello alla pietas erga parentes.
Ille humilis supplex oculos dextramque precantem protendens “Equidem merui nec deprecor” inquit; “utere sorte tua. miseri te si qua parentis tangere cura potest, oro (fuit et tibi talis Anchises genitor) Dauni miserere senectae et me, seu corpus spoliatum lumine mavis, redde meis. Vicisti et victum tendere palmas Ausonii videre; tua est Lavinia coniunx: ulterius ne tende odiis.” Stetit acer in armis Aeneas volvens oculos dextramque repressit; et iam iamque magis cunctantem flectere sermo coeperat, infelix umero cum apparuit alto balteus et notis fulserunt cingula bullis Pallantis pueri, victum quem vulnere Turnus straverat atque umeris inimicum insigne gerebat. Ille, oculis postquam saevi monimenta doloris exuviasque hausit, furiis accensus et ira terribilis: “Tune hinc spoliis indute meorum eripiare mihi? Pallas te hoc vulnere, Pallas immolat et poenam scelerato ex sanguine sumit.” Hoc dicens ferrum adverso sub pectore condit fervidus; ast illi solvuntur frigore membra vitaque cum gemitu fugit indignata sub umbras.
Egli da terra, supplice, protendendo lo sguardo e la destra implorante: “L’ho meritato, disse, e non me ne dolgo; profitta della tua fortuna; tuttavia, se il pensiero d’un padre infelice ti tocchi, prego – anche tu avesti un padre, Anchise -, pietà della vecchiaia di Dauno, e rendi me, o se vuoi le membra prive di vita, ai miei. Hai vinto e gli Ausoni mi videro sconfitto tendere le mani; ora Lavinia è tua sposa; non procedere oltre con gli odii”. Ristette fiero nell’armi Enea, volgendo gli occhi, e trattenne la destra; sempre di più il discorso cominciava a piegarlo e a farlo esitare: quando al sommo della spalla apparve l’infausto balteo e rifulsero le cinghie delle note borchie del giovane Pallante, che Turno aveva vinto e abbattuto con una ferita, e portava sulle spalle il trofeo nemico. Egli, fissato con gli occhi il ricordo del crudele dolore, e la preda, arso dalla furia, e terribile nell’ira: “Tu, vestito delle spoglie dei miei, vorresti sfuggirmi? Pallante con questa ferita, Pallante t’immola, e si vendica sul sangue scellerato”. Dicendo così, gli affonda furioso il ferro in pieno petto; a quello le membra si sciolgono nel gelo, e la vita con un gemito fugge sdegnosa tra le ombre.
Verg. Aen. 12, 930-952 (tr. it. di Luca Canali)
Collegamenti interdisciplinari
Svolgendo questo percorso didattico al quarto anno del liceo classico o scientifico, è possibile, come accennato, un collegamento con Lingua e letteratura italiana, attraverso un confronto tra l’Eneide e la Gerusalemme liberata (della quale, peraltro, il poema virgiliano è uno dei modelli), particolarmente per quanto riguarda l’evoluzione del tema della pietas dalla prospettiva civile tipica del mondo romano alla prospettiva cristiana legata alla Controriforma. In particolare, si potrà accostare il personaggio di Enea a Goffredo di Buglione, perfetto esempio di devozione e di sottomissione degli interessi personali alla finalità religiosa. All’interno del poema tassiano, un elemento di raccordo con l’eroe di Virgilio è il riuso, in riferimento al capitano dell’esercito cristiano, dell’epiteto “pio”, che richiama in modo chiaro l’aggettivo pius, costantemente riferito a Enea. Un ulteriore evidente elemento di contatto tra i due poemi è da riscontrarsi nel proemio della Gerusalemme Liberata, che riprende in modo puntuale quello dell’Eneide: oltre alla ripresa del motivo della pietas, si ritrovano anche accenni alle tribolazioni del protagonista, al quale si oppone una forza ostile di carattere soprannaturale, e al significato provvidenziale della sua missione.
Canto l’arme pietose e ‘l capitano che ‘l gran sepolcro liberò di Cristo. Molto egli oprò co ‘l senno e con la mano, molto soffrí nel glorioso acquisto; e in van l’Inferno vi s’oppose, e in vano s’armò d’Asia e di Libia il popol misto. Il Ciel gli diè favore, e sotto a i santi segni ridusse i suoi compagni erranti.
Torquato Tasso, Gerusalemme liberata, 1, 1
Sarà possibile anche collegare i brani virgiliani letti durante il percorso didattico a opportuni riferimenti iconografici: in particolare, si potrà accompagnare l’analisi dei testi a quella dei rilievi dell’Ara Pacis, in particolare quello raffigurante Enea che sacrifica ai Penati, riconducendo entrambe le manifestazioni artistiche al progetto di recupero dei valori del mos maiorum e di celebrazione della storia di Roma messo in atto da Augusto.
Ara Pacis, Enea sacrifica ai Penati
Considerando i contenuti di Storia dell’arte del quarto anno, poi, si potrà accostare la lettura virgiliana del contrasto tra Enea e Didone alla sala dell’Eneide affrescata da Giambattista Tiepolo in Villa Valmarana “ai Nani” a Vicenza, ricordando anche il tema che fa da guida agli affreschi della villa, ossia “l’eroismo della rinuncia amorosa” nel nome dell’adempimento di un destino eroico. Il riferimento a questo ciclo di affreschi risulta particolarmente appropriato in quanto un’altra sala della villa è dedicata alla Gerusalemme Liberata, e ciò consente di creare un percorso interdisciplinare completo e articolato, osservando come nel poema tassiano, in realtà, la figura di Enea si rispecchi non solo in Goffredo di Buglione, che non poteva certo farsi distrarre da vicende amorose, ma anche altrove. In questo caso, il parallelismo si crea tra Enea, che rinuncia a Didone per portare a termine la propria missione, e Rinaldo, irretito dalla maga Armida, che la abbandona per ritornare a combattere contro gli infedeli. Potrebbe essere interessante, se possibile, organizzare anche una visita d’istruzione in loco.
Giambattista Tiepolo, Rinaldo lascia Armida, Villa Valmarana ai Nani
È possibile anche far cenno alle rielaborazioni musicali, e in particolare operistiche, della vicenda dell’Eneide, dal Barocco in poi (si vedano, ad esempio, Dido and Aeneas di Henry Purcell, o Didone abbandonata di Niccolò Jommelli su libretto di Pietro Metastasio)*; tuttavia, data l’organizzazione dei tempi scolastici, non si può procedere con un approfondimento su queste modalità di rilettura del mito, tranne che, se le tempistiche lo concedono, attraverso l’ascolto di piccole porzioni di queste opere. Può essere tuttavia interessante sfruttare, a complemento del percorso didattico, eventuali spettacoli operistici e musicali organizzati in orario pomeridiano o serale. La stessa logica si può applicare alle rielaborazioni cinematografiche, in particolare all’Eneide di Franco Rossi, della quale si possono eventualmente far vedere agli studenti le parti relative ai brani analizzati in classe.
Proposte di apprendimento collaborativo
Il percorso didattico qui presentato si svolge prevalentemente con il metodo della lezione frontale, alternato, quando i tempi e le caratteristiche del gruppo classe lo consentono, alla modalità laboratoriale per la traduzione dei testi latini e alla discussione guidata in fase di commento. Per quanto riguarda i passi da leggere in traduzione, se ne può organizzare una lettura teatralizzata da parte degli studenti, in modo da porli immediatamente a contatto con il testo. Ciò si rende necessario essenzialmente per la grande densità di contenuti e per i tempi ristretti previsti dal percorso, che preclude quindi la possibilità di svolgere attività che coinvolgano più direttamente gli studenti. Tuttavia, qualora sia possibile sfruttare tempi più distesi, si potrà ricorrere anche a metodi didattici alternativi, che implichino collaborazione tra gli alunni. Si potrà organizzare un’analisi contrastiva di più traduzioni in lingua italiana e straniera di uno dei brani del percorso didattico: si potranno proporre, ad esempio, le traduzioni italiane di Rosa Calzecchi Onesti per la Einaudi, di Riccardo Scarcia per la Rizzoli e di Annibal Caro (quest’ultimo particolarmente interessante, in quanto utilizza frequentemente tessere dantesche per tradurre i passi virgiliani ripresi nella Commedia), e una delle traduzioni inglesi (John Dryden, 1909; Theodore C. Williams, 1910) liberamente disponibili sul sito Perseus. Si suddividerà quindi la classe in gruppi, che verranno invitati a confrontare tra di loro le traduzioni per individuare quella che, a loro avviso, è la più efficace. Il docente potrà suggerire agli alunni di concentrarsi sulla resa delle parole chiave (una su tutte, pietas) individuate durante il commento dei testi. All’attività di gruppo, seguirà un momento di discussione collettiva, in cui le conclusioni raggiunte dai vari gruppi, e adeguatamente motivate, saranno messe in comune con il resto della classe. Qualora si abbia a disposizione un laboratorio informatico, si può anche pensare di utilizzare il motore di ricerca testuale del sito Perseus per organizzare un’attività di analisi del lessico dell’Eneide: anche in questo caso, si suddividerà la classe in gruppi, a ognuno dei quali verrà assegnata una delle parole chiave incontrate durante il percorso didattico (pietas, pius, Penates, patrius…). Attraverso il motore di ricerca del sito, gli studenti cercheranno le occorrenze nel poema virgiliano del termine loro assegnato, osservandone la frequenza e analizzandone l’uso all’interno del contesto, aiutandosi anche, per i passi non analizzati in classe, con la traduzione italiana (ad esempio, si potrà contare quante volte l’aggettivo pius è riferito a Enea e quante volte, invece, ad altri personaggi o elementi). Per guidare l’attività, il docente potrà innanzitutto compiere una dimostrazione pratica, quindi rimandare gli studenti a una scheda di lavoro appositamente predisposta ed esercitare una funzione di controllo durante lo svolgimento di ricerche e analisi. Data la complessità del compito assegnato, esso può essere avviato in orario scolastico e proseguire come attività per casa, i cui risultati possono essere discussi in classe durante la lezione successiva. Alla fine, si potranno raccogliere tutti i dati ottenuti in una statistica complessiva, che può fungere da compito autentico, come risultato concreto delle competenze sviluppate durante il percorso didattico.
*Confesso che ho preparato questa UDA, in un weekend delirante, avendo in sottofondo proprio queste opere.
Ora che siamo a ridosso dell’inizio delle lezioni, e che anche da noi una sparuta truppa di temerari studenti si appresta a iniziare il liceo classico, mi pare il momento opportuno per alcune considerazioni, derivanti dalla mia esperienza sia da alunna sia da insegnante.
Mi pare chiaro che scegliere un indirizzo di studi come il classico denoti una forte motivazione da parte dello studente, che sa di intraprendere un percorso che richiede notevole impegno e dedizione e del quale non si vede un’utilità immediata, in quanto lo studio del latino e del greco è ovviamente proiettato verso il passato, più che verso il presente. Si pone dunque, a mio parere, il problema di giustificare tutti questi sforzi, che una mentalità, se vogliamo, più materialista vorrebbe vedere magari al servizio dell’apprendimento di discipline come l’informatica o le lingue, più spendibili sul mondo del lavoro, o delle discipline scientifiche propedeutiche a facoltà universitarie come Medicina o Ingegneria.
Perché, dunque, rompersi la testa cinque anni sul latino e sul greco?
C’è un modo di pensare abbastanza diffuso che riprende, più o meno direttamente, il pensiero di Gramsci e mette in luce, più che l’oggetto dell’apprendimento, il modo in cui esso viene appreso, in particolare valorizzando proprio l’idea di impegno e sistematicità nello studio, e facendo intendere che chi al classico apprende un metodo di lavoro verrà facilitato nell’apprendimento di qualsiasi disciplina. Da un lato questa posizione è condivisibile, dal momento che impegno e sistematicità sono fondamentali per l’apprendimento delle lingue classiche e per accostarsi ai testi che in queste lingue sono stati scritti.
A mio avviso, però, non si deve fare l’errore di dare la priorità alle modalità di apprendimento, viste come una sorta di allenamento (un po’ fine a sé stesso) in vista di un futuro di studio o di lavoro, lasciando in secondo piano l’oggetto dell’apprendimento stesso, ossia le lingue classiche con le relative letterature e civiltà. In questo modo si crea il rischio di osannare lo sforzo in sé, necessario per giungere alla fine del percorso, valorizzandolo come una sorta di “palestra di vita” per i giovani classicisti, a cui gli studenti di altri licei non hanno accesso. (È l’idea dello studente del classico con “una marcia in più”). La conseguenza, se vogliamo, è quella di concepire il liceo classico non come una scuola, ma come una specie di ἀγωγή spartana, che (presupponendo peraltro l’esistenza di spartiati, perieci e iloti) forgia il carattere tra fatica e sacrifici, e che rischia di alimentare anche un collaterale senso di superiorità nei confronti degli altri indirizzi di studio.
Così, però, si rischia di perdere tutto il bello del mondo antico.
Lo studente medio che vive il liceo classico in questo modo, infatti, mediamente detesta il latino e il greco, associati all’idea di sforzo e a null’altro, e una volta fatti gli esami di Stato, come prima cosa, vende libri e dizionari e fa festa per essersi liberato di una tortura insopportabile, che magari durante il quinquennio gli è costata anche notti insonni un po’ per lo studio un po’ per attacchi di panico. Anche l’eventuale senso di superiorità a cui si accennava sopra si riduce all’idea di studiare molto più degli altri e cose molto più difficili degli altri. Lo studio delle lingue e delle letterature classiche, così, si rivela alla fine controproducente, perdendo completamente il suo perché.
Quale può essere questo perché? Ce ne sono mille, dall’analisi del lessico e della sua evoluzione, al confronto con le strutture grammaticali di altre lingue antiche e moderne, alla comparazione tra passato e presente per quanto riguarda la concezione di temi fondamentali come giustizia, ospitalità, rapporti familiari e così via, alla semplice fascinazione per le storie che gli antichi ci possono raccontare, tra miti, aneddoti e racconti storiografici. Non focalizzarsi, nell’attività didattica, sui mille modi che il mondo antico può avere per essere interessante per gli studenti significa, in fin dei conti, tradirlo, e allontanare da esso i giovani in via definitiva, facendo loro perdere la motivazione per approfondirne la conoscenza con lo studio.
È proprio questa, a mio avviso, la chiave da far girare per aprire la porta dei classici agli studenti: la passione. Sembrerà un argomento trito e ritrito, ma alla fine, dalla mia esperienza di insegnante (ancora limitata, è vero, ma che non mi ha impedito di vedere qualche frutto), se si presenta qualcosa ai giovani in modo appassionante, e mettendo in luce i motivi per cui a noi per primi quella cosa è piaciuta tanto da dedicare ad essa lunghi anni di studio e, in prospettiva, una vita di lavoro (io ogni tanto lo dico anche in classe: ho studiato delle cose che ho trovato molto belle e ora sono qui per mostrarvele e per spiegarvi perché secondo me sono belle), alla fine un segno lo si lascia, e la motivazione allo studio arriva. Ci sono i refrattari, è evidente, ma si presuppone che scegliere il liceo classico sapendo di star costruendo un percorso di cinque anni dedicato al mondo antico indichi già in partenza una particolare propensione per le materie che ad esso sono collegate, e “accendere il fuoco”, in questo caso, non dovrebbe essere molto difficile. Ed è anche il modo migliore per far durare ciò che si è acquisito, e per farsi venire la voglia di approfondirlo in futuro, riprendendo magari in mano quei libri di scuola che, alla fine del liceo, non si sono affatto venduti, ma sono stati conservati gelosamente.
E se si è spinti dall’amore per qualcosa, anche impegnarsi per essa sarà più leggero, e non sarà necessaria (o perlomeno lo sarà meno) la metaforica frusta del moderno pedagogo, o pedonomo spartano che deve formare il carattere alla disciplina. (Per inciso, ragionando in questo modo, potremmo trovarci anche con meno gente che “fugge” dal classico.) Anche perché, appunto, la scuola non è fatta per forgiare macchine da guerra, o meglio da studio, ma per fornire, oltre alle conoscenze, un metodo di studio efficace e non necessariamente faticoso (l’impegno è fondamentale, la sofferenza anche no), e non ha al suo interno divisioni in spartiati, perieci e iloti. Infatti questo discorso, pur partendo dal liceo classico, può estendersi anche ad altri licei, che hanno il loro grande valore e permettono agli studenti di avere notevoli soddisfazioni (anche in campo umanistico: non cambierei con nulla e nessuno, ad esempio, la mia entusiasta classetta di scienze applicate, alla quale, se nulla cambia, quest’anno insegnerò storia romana e medievale).
Nel carme 86, Catullo ci parla della sua idea di bellezza, contrapponendo le due figure femminili di Quinzia, considerata bella da tutti ma non dal poeta, e Lesbia, la donna da lui amata e ritenuta dotata di ogni fascino. Qui il testo del componimento:
Quintia formosa est multis mihi candida longa recta est: haec ego sic singula confiteor.
totum illud formosa nego: nam nulla uenustas, nulla in tam magno est corpore mica salis.
Lesbia formosa est, quae cum pulcerrima tota est, tum omnibus una omnis surripuit ueneres.
(Catull. LXXXVI)
A questo link è possibile trovare un breve commento al testo e alcune traduzioni, utili anche per fare un esercizio di confronto in classe.
Al di là dell’evidente contrapposizione tra le singole qualità di Quinzia e la globalità della bellezza di Lesbia, è interessante anche mettere in luce quali siano in effetti queste qualità, e che cosa in effetti Lesbia abbia in più rispetto alla sua concorrente. A Quinzia infatti il poeta riconosce di essere solamente candida, longa, recta, ossia “bianca, alta, dritta”, caratteristiche puramente fisiche che le fanno guadagnare, nell’opinione comune, il titolo di formosa, termine che, come si può osservare, ritorna all’inizio di ogni distico, e che è cruciale nel ragionamento che Catullo porta avanti nell’elegia. Per il poeta, però, queste caratteristiche non sono sufficienti per parlare di bellezza vera e propria, e, a ben guardare, l’essere “bianca, alta, dritta” sono qualità che Quinzia può ben avere in comune con una colonna di marmo, fredda e priva di vita.
Che sia proprio questa l’idea che Catullo si è fatto di Quinzia, è possibile constatarlo anche prendendo in considerazione ciò che secondo lui la donna non possiede: venustas, “grazia, fascino”, e sal, “arguzia”. Il primo dei due termini è correlato etimologicamente a venus, sostantivo neutro che indica sia l’amore fisico sia le qualità atte a destarlo, e che, passando al femminile, diventa il nome proprio della dea Venere. Il suo significato non è dunque ristretto al campo della bellezza fisica in sé, ma comprende anche doti di personalità come spirito, eleganza e raffinatezza, che compongono il fascino della persona. Si può osservare inoltre che l’aggettivo venustus per Catullo è legato anche all’idea di urbanitas, ossia dell’insieme di qualità interiori e di comportamenti che sono necessari a uomini e donne per stare in società. Per quanto riguarda sal si può fare un discorso analogo: metaforicamente, al singolare il termine indica lo spirito sagace, l’intelligenza arguta che permette di produrre e comprendere i sales, al plurale, ovvero i motti spiritosi, le battute. (Per capirci, si pensi anche all’uso che viene fatto di “sale” nella lingua italiana, in riferimento all’intelligenza, anche se per rendere questo significato di sal forse è meglio cambiare condimento e ricorrere al “pepe”.) Quinzia, oltre che di eleganza, è dunque priva anche di senso dell’umorismo, pur con il magnum corpus che si ritrova. Una colonna di marmo, appunto.
La vera formosa è dunque Lesbia, che oltre alla bellezza fisica possiede anche una personalità interessante, raffinata e intelligente: sono proprio queste qualità a metterne in luce l’aspetto fisico, la forma appunto, e a renderla davvero seducente. Un corpo perfetto senza carattere, ci vuole dire Catullo, non può essere definito veramente bello. Lesbia, infatti, oltre che formosa, aggettivo riferito letteralmente alla bellezza fisica, viene (meglio) definita pulcherrima, termine (al superlativo, per giunta) che di per sé indicherebbe una bellezza più generale, non solamente estetica ma anche spirituale. Ed ecco in che cosa consiste davvero questa bellezza: nelle veneres, ossia, come si è visto, in tutte quelle qualità (anche e soprattutto intellettuali e spirituali) e atteggiamenti che possono affascinare e sedurre l’interlocutore. E per Catullo, follemente innamorato di lei, è come se Lesbia avesse sottratto il fascino a tutte le altre donne, assommandolo in sé, proprio come se Venere le avesse prestato il suo cinto magico per sedurre il poeta.
Questo post è il terzo di una serie riguardante Cicerone e Terenzia: qui il primo, qui il secondo.
All’epoca di Cicerone, come il matrimonio può avvenire per ragioni politiche o economiche, così anche il divorzio può verificarsi per le stesse cause; in generale, per lo scioglimento di un matrimonio senza manus non c’è la necessità di addurre alcuna motivazione, essendo sufficiente manifestare l’intenzione di divorziare: dal punto di vista legale, come il legame coniugale è determinato dalla volontà di entrambi gli sposi di vivere come marito e moglie (affectio maritalis), così basta che uno dei due cessi di esprimere tale volontà affinché il vincolo matrimoniale venga meno. Tuttavia, nonostante basti manifestare l’intenzione di divorziare per ottenere la separazione, è prassi comune inviare al coniuge che si lascia (ovvero, nella stragrande maggioranza dei casi, alla moglie) una notifica formale di divorzio (nuntium remittere). Questo però non significa che la separazione non sia comunque vissuta come un evento traumatico, anche quando, come probabilmente nel caso di Cicerone e Terenzia, essa avviene di comune accordo tra i coniugi: è lo stesso Cicerone a suggerire, in alcune lettere ad Attico in cui viene affrontato l’argomento della restituzione della dote e la necessità di far sì che Terenzia nel fare testamento menzioni i figli, che il divorzio gli aveva lasciato l’amaro in bocca (si veda ad esempio Cic. Att. 12, 22, 1 ista enim sunt ipsa vulnera quae non possum tractare sine maximo gemitu, “proprio queste infatti sono le ferite che non posso toccare senza altissimi gemiti”), e questa sembra una reazione del tutto normale, specialmente se si pensa ai contrasti di tipo finanziario che con ogni probabilità furono la causa della separazione, e di cui certamente l’oratore si sarà ricordato al momento di restituire la dote all’ex moglie.
Tuttavia, dal momento che, nell’epistolario, l’oratore non specifica in modo chiaro quali possano essere state le ragioni della separazione da sua moglie, dando tutt’al più indicazioni sui motivi dei propri contrasti con lei, già dall’antichità si è tentato di stabilire quali possano essere state le cause del divorzio, specialmente perché esso era avvenuto dopo circa trent’anni di matrimonio, durante i quali gli sposi avevano affrontato insieme molte sventure. Plutarco (Cic. 41) riporta le ipotesi più comuni: Cicerone avrebbe affermato che Terenzia non si sarebbe curata di lui nel periodo della guerra civile, facendolo partire da Roma senza il necessario per il viaggio; al suo ritorno in Italia avrebbe continuato a mostrargli indifferenza non recandosi a fargli visita, e, quando Tullia andò a trovare il padre, la madre non avrebbe provveduto a fornirle la scorta e l’equipaggiamento del caso; avrebbe inoltre contratto molti debiti sperperando il patrimonio del marito; al successivo matrimonio di Cicerone con la giovane ereditiera Publilia, Terenzia avrebbe detto che l’ex marito l’aveva preferita a lei perché era giovane e bella, mentre secondo Tirone, il segretario dell’oratore, Cicerone avrebbe mirato alle ingenti ricchezze della ragazza, per poter pagare i debiti lasciati dall’ex moglie. Antonio, infine, avrebbe sostenuto che Terenzia ormai era troppo vecchia per l’oratore. In seguito, gli studiosi hanno variamente commentato queste motivazioni, contestandole o accogliendole, e proponendo nuove e varie ipotesi, in base ad una delle quali Cicerone avrebbe divorziato da Terenzia perché quest’ultima sarebbe stata gelosa del grande affetto del marito per la figlia Tullia, cosa che appare poco verosimile, giacché dalle fonti appare evidente che tra madre e figlia vi era uno stretto legame. Recentemente è stata proposta anche una spiegazione del divorzio su basi sociologiche e psicologiche, secondo la quale Cicerone, in un momento in cui sentiva di non poter controllare la difficile situazione in cui si trovava, si sarebbe separato dalla moglie perché questo sarebbe stato l’unico modo di esercitare una forma di controllo sulla propria vita: come tutte le interpretazioni psicologiche, anche questa andrebbe letta con la dovuta cautela, dal momento che non è possibile applicare con sicurezza a eventi e personaggi dell’antichità categorie e fenomeni scoperti e analizzati soltanto in epoca moderna.
In ogni caso, la discussione sulle probabili cause del divorzio di Cicerone da Terenzia, che inizia dall’antichità e arriva ai giorni nostri, indica che molto probabilmente i coniugi non avevano addotto ufficialmente alcuna motivazione precisa per la separazione, ma la curiosità che già gli antichi dimostravano al riguardo è segno inequivocabile del disagio provato di fronte ad un divorzio avvenuto apparentemente senza spiegazioni: legalmente ciò poteva accadere senza alcun problema, ma, dal punto di vista della percezione individuale della situazione, si sentiva ugualmente il bisogno di trovarne una ragione.
La riforma degli esami di Stato ha toccato un po’ tutti gli aspetti in cui esso si articolava: tuttavia, mentre per la riattribuzione dei crediti il meccanismo di conversione è stato abbastanza automatico, e per le prove scritte, tra fac simile e simulazioni, siamo arrivati all’esame abbastanza consapevoli di quello che ci attendeva (qui e qui alcune considerazioni), la vera incognita è stata il colloquio. Tutto ciò che sapevamo fino a poco prima della fine dell’anno scolastico era questo: che non si sarebbe più partiti dalla tesina ma da una trattazione pluridisciplinare a partire da uno stimolo contenuto in una busta (che il candidato deve scegliere fra tre a loro volta pescate nel mucchio dal presidente di commissione), che nella busta avrebbe dovuto esserci un incipit consistente in un testo, un’immagine, un grafico, un problema eccetera, che lo studente avrebbe dovuto procedere nel modo più autonomo possibile con un minimo intervento dei docenti, che dopo questa trattazione ci sarebbe stato un momento per discutere sull’esperienza di alternanza scuola-lavoro e un altro per affrontare temi di Cittadinanza e Costituzione. E già quest’ultimo punto è stato una bella gatta da pelare. Il tutto poi si sarebbe chiuso con la correzione degli elaborati, l’unica cosa che si è mantenuta tal quale (al netto, ovviamente, della diversa tipologia di scritti dell’esame riformato).
Fino a fine maggio, comunque, questo è stato quanto. Recependo le indicazioni, per l’ultimo giro di interrogazioni ho cercato di far spaziare i ragazzi tra gli argomenti in modo tale da permettere loro di collegare altre discipline, ad esempio la storia, l’arte, la filosofia. Per venire incontro ai nostri studenti di quinta, poi, ai primi di giugno abbiamo organizzato delle simulazioni di colloquio con alcuni alunni volontari, preparando delle buste dal contenuto “misto”: un paio di foto, un paio di testi, un paio di grafici. I risultati sono stati abbastanza altalenanti per la prima parte, a seconda della preparazione del “candidato” (che ovviamente non aveva studiato come se fosse stato davvero sotto esame). Per i momenti successivi, ci siamo limitati a chiedere all’alunno di turno qualche considerazione abbastanza libera sul loro percorso di alternanza (su cui avevano già prodotto una relazione) e sui vari progetti di Cittadinanza e Costituzione affrontati nel corso dell’ultimo anno e non solo. E fino a qua è parso anche a noi di aver capito più o meno come può funzionare.
Nel frattempo è giunto il momento in cui gli esami sono arrivati davvero, e a commissione già insediata sono arrivate le ultime novità su cosa inserire nelle buste. A parte la questione “noto”-“non noto”, che ha fatto scervellare chiunque, la linea guida più importante è stata a proposito dell’omogeneità degli spunti in modo da non creare disparità di trattamento tra i candidati, cosa che ci ha fatto propendere per la scelta di spunti tutti della stessa tipologia, ovvero, nel nostro caso, l’immagine (eventualmente accompagnata da una didascalia per indirizzarne un minimo la lettura). A questo punto, le due sottocommissioni hanno lavorato in maniera leggermente diversa, tenendo conto delle specificità del documento di classe: per una classe abbiamo semplicemente scelto una serie di concetti che potessero avere agganci con più discipline e abbiamo cercato un’immagine che li illustrasse, mentre per l’altra, che aveva lavorato secondo percorsi pluridisciplinari predisposti dal consiglio di classe, ci siamo fatti più guidare dai docenti interni. In ogni caso, la predisposizione delle buste, successiva alle correzioni degli scritti, ci è costata praticamente una giornata intera di fatiche, tra rinvenimento dei materiali a casa e loro selezione e adattamento in sede di commissione, con un ulteriore notevole appesantimento dei nostri impegni. Di fatto, come conseguenza dell’eliminazione della “tesina”, lo sforzo di costruire possibili percorsi pluridisciplinari (uno per ogni alunno + 2, come da linee guida) è ricaduto interamente sulla commissione.
Sono dunque iniziati i colloqui veri e propri: per quanto riguarda la prima parte, abbiamo visto che la maggior parte degli studenti riusciva, con un minimo di guida, a gestire gli spunti e a creare qualche collegamento (e provvidenziale in questo senso è stato mettere a disposizione carta e penna per farsi uno schemino); tuttavia in molti casi noi docenti abbiamo dovuto intervenire, se non per suggerire l’argomento in sé, quantomeno per far sì che lo studente lo approfondisse. In questo modo, se vogliamo, è venuto meno uno dei presupposti della nuova forma di colloquio, ossia l’autonomia dello studente e il conseguente superamento dell’interrogazione “vecchio stampo” con il candidato che “viaggia” da un docente all’altro per rispondere a quesiti non sempre correlati tra loro. Per quanto riguarda il percorso di alternanza, in una classe gli studenti avevano (quasi tutti) preparato una presentazione PowerPoint, e alcuni hanno anche descritto la propria esperienza in lingua straniera (le classi da me esaminate erano di liceo linguistico); in un’altra classe era stato fatto preparare agli studenti un portfolio online che è servito anche da supporto per l’esposizione. L’ultimo momento, quello riguardante Cittadinanza e Costituzione, è stato gestito anche in questo caso in modo diverso a seconda delle classi: in una era stato fatto un vero e proprio percorso sulla Costituzione italiana e tedesca dagli insegnanti di Storia e Filosofia e di Tedesco, che hanno dunque provveduto a porre ai candidati dei quesiti riguardo gli argomenti toccati (spesso facendo ragionare i ragazzi anche su casi concreti, cosa che ho particolarmente apprezzato), mentre nell’altra erano gli studenti a scegliere un’esperienza significativa di cui parlare, all’interno dei progetti organizzati dalla scuola.
Volendo fare un bilancio finale, posso dire che quest’anno i colloqui degli esami di Stato mi hanno provata più degli altri anni; forse ciò è dovuto all’anno pesante che ho avuto, ma più probabilmente è stato anche la conseguenza del nuovo tipo di orale, che ho trovato per certi versi meno dinamico, dato che mancava la “tesina”, che poteva costituire uno spunto di originalità (qui le mie considerazioni in merito). Quest’anno la parte disciplinare, essendo autogestita dallo studente al momento, è stata abbastanza ripetitiva, e per forza di cose doveva avere una durata limitata nel tempo, per lasciare spazio agli altri momenti del colloquio. Per quanto riguarda le esperienze di alternanza, pur partendo un po’ prevenuta, lo ammetto, personalmente le ho trovate la parte più interessante del colloquio, in quanto gli studenti hanno avuto davvero modo di parlare in modo personale delle attività svolte, delle competenze acquisite e della ricaduta di ciò sulla scelta del percorso post-diploma. Quanto a Cittadinanza e Costituzione, ho apprezzato molto, come detto sopra, l’interpretazione data dai colleghi che avevano svolto un percorso specifico con la classe, mentre, quando erano i ragazzi a dover scegliere l’esperienza di cui parlare, ho riscontrato (ancora una volta) una certa ripetitività, anche perché, dopotutto, i progetti organizzati dalla scuola, pur molto belli, non erano moltissimi.
In sostanza, rispetto al “vecchio” colloquio, posso dire che la nuova modalità, pur spaventando apparentemente di più con il “mostro della busta”, in realtà risulta molto più gestibile per gli studenti, che sono chiamati a trovare da soli gli argomenti di cui parlare (potendo ovviamente scegliere di affidarsi a quelli più sicuri e di scartare quelli più incerti), e, nel caso in cui si trovino in difficoltà di fronte allo spunto, sono comunque sostenuti dai docenti nel ragionamento; inoltre la parte disciplinare, come già accennato, risulta anche più limitata nella durata rispetto alla vecchia modalità di esame, limitando a sua volta anche la relativa ansia da prestazione. C’è però da dire che la gestione della suddetta ansia, nella vecchia modalità, era più nelle mani dei commissari che dei candidati: era appunto facoltà dei primi porre ai secondi domande che si ricollegassero in qualche modo all’argomento scelto per la tesina, o agli argomenti affrontati via via nel corso del colloquio. (E per quanto mi riguarda ho sempre cercato di farlo.) Gli allievi hanno in ogni caso un momento più ampio di autonomia nella seconda parte dell’esame, in cui non c’è veramente una risposta “giusta” o “sbagliata” da dare, ma semplicemente la presentazione della propria esperienza. C’è quindi, secondo me, la volontà di evitare di mettere in serie difficoltà gli studenti, che potrebbe portare, volendo, anche a una sorta di appiattimento delle valutazioni, cosa che, tuttavia, almeno nel mio caso si è verificata solo in parte.
(Per chiudere in modo poco serio, posso però dire che la parte veramente migliore in assoluto dei colloqui sono state le brioche portate dalle colleghe, che mi hanno dato quel tot di zuccheri necessario a reggere cinque e più ore di colloquio al giorno senza più lo spunto di verve delle tesine. Grazie brioche, grazie colleghe)
Da quest’anno, avendo la LIM praticamente in tutte le classi, ho iniziato a “smanettare” un pochino per rendere più vivaci le mie lezioni. Dopo aver prodotto decine di PowerPoint e aver fatto un sacco di schemi direttamente alla LIM, ho scoperto Canva e ho iniziato a farmi venire un sacco di idee sui possibili materiali da produrre per la didattica. Per ora mi piacciono particolarmente le infografiche: alla mia terza dell’anno scorso ne ho proposte un paio su Petrarca che sono state molto gradite per il ripasso dell’autore. Ve le giro. (E magari vi girerò anche quelle che produrrò più avanti. Tutto sta nel capire come incorporare correttamente i progetti in WordPress…)
Qualche tempo fa ho prodotto questo post, nel quale ho elencato una serie di errori ricorrenti commessi dallo studente medio nella scrittura di temi ed elaborati vari. Dopo un altro paio d’anni di correzioni, mi sono accorta che i tic scrittòri degli allievi non erano limitati a quelli che avevo elencato, ma ce n’erano anche altri. A mano a mano che li trovo, li riporterò qui sul blog, in modo tale da creare una lista di errori che sia sempre più completa. Anche stavolta l’elenco è organizzato senza che vi siano un ordine o una gerarchia, proprio perché io stessa trovo questi vizi di scrittura in ordine sparso. Piano piano, però, sto creando una presentazione PowerPoint più strutturata, in modo tale da poterla utilizzare in classe durante un laboratorio di scrittura, o anche per fare grammatica in modo un po’ diverso.
Ma bando alle ciance ed ecco la seconda tranche degli “orrori da tema”.
ALTRI CONSIGLI PER SCRIVERE BENE
Evitare di iniziare un tema ricopiando la traccia o la definizione che il vocabolario dà di una parola chiave.
Meglio cercare di descrivere in modo generale l’argomento di cui si sta per parlare, magari anticipando il concetto che costituirà la tesi.
Evitare di utilizzare espressioni come “oggigiorno” e “al giorno d’oggi”. Spesso, se non c’è per forza bisogno di un complemento di tempo, si possono togliere tranquillamente dalla frase, che mantiene il suo senso.
Esempio: Oggigiorno, violare la privacy è un reato, per cui conviene fare attenzione quando si trattano dati sensibili.→ Violare la privacy è un reato, per cui conviene fare attenzione quando si trattano dati sensibili. (Funziona lo stesso.)
Il verbo “citare” funziona quando il soggetto riporta un’affermazione di qualcun altro, quindi, quando siamo noi a riportare una citazione, è meglio usare “affermare”, “sostenere” o verbi simili.
Esempio: Come cita Manzoni, “ai posteri l’ardua sentenza”.→ Come afferma Manzoni, “ai posteri l’ardua sentenza”.
Evitare di introdurre la conclusione del tema con espressioni come “io concludo dicendo che”: oltre a essere poco originali, sono anche poco efficaci.
Meglio introdurre direttamente una sintesi del ragionamento compiuto nel corso dell’elaborato, attraverso un connettivo conclusivo (del tipo di “quindi” o “perciò”, per capirci).
Evitare di riferirsi alle argomentazioni a favore e contro la tesi con espressioni come “i pro” e “i contro”, che vanno bene casomai per costruire una scaletta schematica dell’elaborato.
Esempio: L’uso dell’energia nucleare ha molti pro e molti contro. → L’uso dell’energia nucleare ha molti vantaggi e svantaggi / aspetti positivi e negativi.
Evitare di introdurre le suddette argomentazioni con espressioni come “ci sono alcuni che pensano – altri al contrario pensano”, che sono stereotipate e poco efficaci.
Meglio fare un piccolo sforzo e imparare piuttosto a utilizzare correttamente i connettivi.
“Quest’ultimo” si usa solo per riferirsi all’ultimo elemento di un elenco; in mancanza di questa circostanza, si può usare “esso” o “questo”. Da ricordare anche che “questo” si apostrofa solo al singolare!
Esempio: Manzoni scrisse due tragedie; quest’ultime (ERRORE DOPPIO!!!) sono ispirate ad avvenimenti della storia italiana. → Manzoni scrisse due tragedie; esse sono ispirate ad avvenimenti della storia italiana.
Bisogna sempre ricordare la regola tanto elementare quanto trascurata secondo cui alla fine di ogni frase va posto un punto fermo.
Nessuna eccezione, nemmeno alla fine di un paragrafo o dell’elaborato!
In italiano gli aggettivi non hanno mai l’iniziale maiuscola, nemmeno quelli che derivano da nomi propri o toponimi (attenzione alle interferenze con altre lingue, come l’inglese o il latino, in cui le regole sono diverse!).
Esempio: Le ville Palladiane sono una parte importante del patrimonio culturale Veneto. → Le ville palladiane sono una parte importante del patrimonio culturale veneto.
Attenzione: non si va mai a capo con segni di punteggiatura come la virgola, i due punti o il punto e virgola, che non devono trovarsi da soli a capo riga ma “attaccati” alla parola che li precede.
Il contrario vale per l’apostrofo, che non deve mai trovarsi da solo a fine riga, ma sempre “attaccato” alla parola che segue: in caso di necessità, dunque, meglio andare a capo con la parola che precede l’apostrofo.
Esempio: Di particolare importanza è il coro dell’ / atto terzo. → Di particolare importanza è il coro del- / l’atto terzo.
Quando non si sta parlando di movimenti veri e propri, meglio evitare di usare l’espressione “andare a” per introdurre un infinito: di fatto ha una funzione di riempitivo e appesantisce inutilmente la frase. Eliminiamola direttamente.
Esempio: Nella Poetica, Aristotele va a trattare le caratteristiche della tragedia.→ Nella Poetica, Aristotele tratta le caratteristiche della tragedia.
Limitiamo l’uso di “il quale” ai complementi indiretti, ovvero ai casi in cui il pronome relativo viene introdotto da una preposizione; in tutti gli altri casi il semplice “che” va benissimo e non appesantisce il testo.
Esempio: Renzo si reca a casa di don Abbondio, il quale si mostra turbato. → Renzo si reca a casa di don Abbondio, che si mostra turbato.
Anche l’espressione “quello che è” è sostanzialmente un riempitivo e va evitata.
Esempio: Nella Poetica, Aristotele tratta quelle che sono le caratteristiche della tragedia.→ Nella Poetica, Aristotele tratta le caratteristiche della tragedia.
Altro riempitivo da evitare è l’espressione “qualcosa / un qualcosa di”.
Esempio: La compagnia di un animale è considerata un qualcosa di positivo per le persone anziane.→ La compagnia di un animale è considerata positiva per le persone anziane.
Le dittologie sinonimiche, ossia le coppie di sinonimi, pur molto presenti nel linguaggio poetico (basti pensare a Petrarca), in un elaborato in prosa in realtà risultano pesanti: è sufficiente inserire nel testo un solo termine.
Esempio: Inserire in una frase due parole che vogliono dire la stessa cosa è inutile e superfluo.→ Inserire in una frase due parole che vogliono dire la stessa cosa è inutile.
Repetita iuvant: i tempi verbali devono essere coerenti all’interno del testo.
Esempio: Manzoni decise di scrivere un romanzo storico perché questo genere narrativo gli permette di rimanere aderente alla storia.→ Manzoni decide di scrivere un romanzo storico perché questo genere narrativo gli permette di rimanere aderente alla storia. (PRESENTE) / Manzoni decise di scrivere un romanzo storico perché questo genere narrativo gli permetteva di rimanere aderente alla storia. (PASSATO)
Le parole straniere e i titoli delle opere (artistiche, letterarie, musicali) vanno evidenziati con il corsivo (o comunque con un carattere diverso) oppure, in caso di necessità, messi tra virgolette.
Esempio: Il Leitmotiv della Pioggia nel pineto di D’Annunzio è il rumore della pioggia sulle foglie.→ Il Leitmotivdella Pioggia nel pineto di D’Annunzio è il rumore della pioggia sulle foglie. / Il “Leitmotiv” della “Pioggia nel pineto” di D’Annunzio è il rumore della pioggia sulle foglie.
Continua con questo post la trattazione di aspetti relativi al rapporto tra Cicerone e Terenzia: la prima parte si trova qui.
A Roma, anche all’epoca di Cicerone i matrimoni vengono prevalentemente combinati dalle famiglie degli sposi per motivi essenzialmente pratici, ossia per ottenere vantaggi politici o economici: la compatibilità dei futuri coniugi, così come la possibilità che tra di loro si formi un legame affettivo, è posta decisamente in secondo piano. Ciò si riflette anche sulle aspettative che di solito i Romani ripongono nel vincolo coniugale: secondo l’opinione comune, un matrimonio è ben riuscito se procura una discendenza legittima al marito, indipendentemente da quale possa essere il reale rapporto tra gli sposi. Vi è chi sostiene addirittura che, nell’aristocrazia romana di epoca classica, non ci si aspettasse o non si riuscisse ad ottenere appagamento emotivo all’interno del matrimonio, e questo avrebbe reso meno problematico sopportare le tensioni all’interno della coppia; di conseguenza, a Roma l’uomo che avesse investito emotivamente nella relazione coniugale avrebbe tenuto un comportamento inappropriato. Da ciò discende che gli ideali tradizionali del matrimonio romano, legati a questa concezione dell’unione coniugale, riguardano prevalentemente l’atteggiamento che la moglie dovrebbe tenere nei confronti del marito, soprattutto nel matrimonio con manus, tipologia più arcaica in cui la moglie è sottomessa all’uomo: la donna deve essere fedele ad un unico uomo (è l’ideale romano dell’univira) e deve obbedire al marito; inoltre è auspicabile che il vincolo coniugale duri tutta la vita, senza essere interrotto dal divorzio. Questi ideali, tipicamente romani, trarrebbero le loro origini dall’istituzione del matrimonio con manus e dalla prassi religiosa secondo cui alcuni riti potevano essere officiati soltanto da matronae che avevano avuto un solo marito, e per questo si sarebbero trovate in posizione privilegiata. Secondo quest’interpretazione, tali ideali sarebbero nati in ambito aristocratico e si sarebbero poi diffusi nelle classi medie e basse.
Al di là delle implicazioni concrete del legame matrimoniale, è però possibile riconoscere, sia dagli epitafi in cui vengono descritti matrimoni felici, sia dalle testimonianze in letteratura (tra cui anche le lettere di Cicerone a Terenzia) che le aspettative dei Romani riguardano anche tratti della vita coniugale più legati al livello emotivo della relazione: tra di essi il più importante è quello della concordia, che permette un matrimonio caratterizzato da armonia e comunione di intenti, in cui gli sposi si offrono comprensione e aiuto reciproci. Tuttavia, anche se di norma viene sottolineata la reciprocità di questo sentimento, talora ne viene data maggior responsabilità alla moglie, che si ritiene tenuta a conformarsi alle opinioni e ai voleri del marito. Spesso, però, vengono applicati al rapporto coniugale gli stessi ideali dell’amore romantico: in particolare, si riscontrano l’idealizzazione della persona amata, il desiderio che l’amore duri fino alla morte e anche oltre e l’assegnazione di un importante ruolo alla componente sessuale della relazione amorosa. Non è chiaro se questi ideali, che in letteratura si trovano prevalentemente applicati a relazioni d’amore non coniugali, siano appunto influenzati dalla prassi letteraria, né in che misura lo sarebbero: fatto sta che i riferimenti all’amore romantico all’interno del matrimonio presenti negli epitafi o nelle lettere private riflettono molto probabilmente sentimenti realmente provati dall’autore o dal committente nei confronti del coniuge. Al di là delle caratteristiche romantiche dell’amore coniugale, in ambito romano si osserva la diffusione dell’ideale della felicità all’interno del matrimonio, come conseguenza dell’affetto e della stima che i coniugi nutrono l’uno per l’altra. Osservando in particolare le iscrizioni, si può costruire un vero e proprio elenco delle varie qualità degne di lode per un coniuge, riconducibili ad alcune tipologie fondamentali: virtù legate alla fedeltà sessuale, rispetto e cooperazione, gentilezza, concordia, societas.
Proprio un importante esempio dell’espressione di sentimenti romantici che rispecchia verosimilmente un reale affetto nei confronti del coniuge è costituito dalle lettere che Cicerone invia a Terenzia dall’esilio: infatti, in queste epistole il mittente utilizza, per esprimere nostalgia per la propria sposa, immagini anche molto patetiche, che si ritroveranno poi nell’elegia, e si rivolge a lei con epiteti affettuosi, che rivelano i sentimenti da lui provati nei suoi confronti. In realtà, anche nel periodo successivo all’esilio, almeno fino al 49, l’oratore continua a dimostrare fiducia nelle qualità della moglie e grande stima verso di lei. Sempre analizzando le lettere inviate da Cicerone a Terenzia nel periodo dell’esilio, si è anche tentato di comprendere quale fosse il tipo di sentimento provato dall’oratore per sua moglie: da un lato sembra che il rapporto tra i coniugi sia essenzialmente basato sull’impegno per obiettivi comuni, quali la protezione della famiglia e della proprietà, la cura dei figli e il mantenimento del tenore di vita, ma si deve considerare che queste epistole sono state scritte in circostanze critiche, in cui c’era la necessità che Terenzia si occupasse di questioni pratiche. Inoltre, proprio per la presenza in queste lettere di termini e immagini veicolanti affetto si deve dedurre che l’oratore provi per la moglie sentimenti molto più profondi della semplice fiducia e
stima reciproca. Si può inoltre osservare che Cicerone concepisce l’ambiente familiare, comprendente la moglie e i figli, come una fonte di sollievo nei momenti difficili (Cic. Att. 1, 18, 1 ita sum ab omnibus destitutus ut tantum requietis habeam quantum cum uxore et filiola et mellito Cicerone consumitur). Va però ricordato che molto probabilmente Cicerone non aveva sposato Terenzia per amore: la donna era imparentata con la nobile gens Fabia, e, stando a Plutarco, avrebbe portato al marito la cospicua dote di 400000 sesterzi; proprio nel periodo del matrimonio l’oratore si era guadagnato la fama con la pro Roscio Amerino e stava iniziando la propria carriera politica, preparandosi a concorrere per la questura, e un’unione del genere gli avrebbe garantito un sicuro appoggio anche a livello economico. Queste considerazioni possono indurre a pensare che anche nel caso di un matrimonio contratto per ragioni pratiche ci fosse la possibilità per i coniugi di sviluppare non solo stima e fiducia reciproca, ma anche un vero e proprio rapporto d’affetto.
Ed ecco che sono finalmente arrivati questi Esami di Stato 2019, che, a causa della riforma avvenuta in corso d’anno, sono stati un vero e proprio tormentone, sia per gli studenti sia per noi insegnanti, che dobbiamo prepararli. Ieri si è iniziato con la prima prova, lo scritto di italiano, al quale, a suo tempo, avevo dedicato alcune considerazioni. Qui si può trovare il testo della prova. Mi pare il caso di inserire qui le mie osservazioni anche sulle tracce proposte in quest’occasione, non solo per doveroso amore di cronaca, ma anche perché, da quest’anno, agli orali sarà possibile anche trarre spunto dalle correzioni delle prove scritte per chiedere al candidato di approfondire alcuni argomenti a esse correlati.
Per quanto riguarda la tipologia A, ossia l’analisi del testo letterario, l’autore proposto nella prima traccia è Ungaretti, con la poesia Risvegli tratta dal Porto sepolto e corredata da domande di analisi e comprensione che da un lato fanno riferimento ad aspetti tecnici (le scelte metriche e la disposizione delle parole) e alle conoscenze sull’autore (il ruolo della guerra nella poetica ungarettiana), dall’altro stimolano le capacità interpretative dello studente in relazione ad alcuni punti specifici del componimento. Anche nella consegna finale, quella di interpretazione, è presente un richiamo al tema della guerra e alla sua importanza nel percorso interiore di Ungaretti, e si richiede di approfondire l’argomento con riferimenti ad altre liriche dell’autore, a testi di altri autori o ad altre forme d’arte; lo studente, quindi, è invitato a “ripescare” quanto visto e studiato durante l’anno sul poeta.
Nella seconda traccia, invece, si propone un brano tratto dal Giorno della civetta di Sciascia: in questo caso al testo è premessa una breve contestualizzazione e spiegazione introduttiva, e le domande di analisi e comprensione sono in numero minore, questo forse a compensare l’estensione della risposta al primo quesito (riassunto del brano con evidenziazione delle posizioni dei vari personaggi). Gli altri quesiti riguardano prevalentemente aspetti linguistici ed espressivi, mentre la consegna di interpretazione, in riferimento all’opposizione tra onestà e ingiustizia, risulta piuttosto generica e permette allo studente di fare collegamenti piuttosto liberi tra il romanzo di Sciascia e qualsiasi tipo di narrazione, letteraria o cinematografica, che presenti queste tematiche.
In generale, per quanto riguarda le tracce della tipologia A, ho riscontrato una sostanziale continuità tra la “vecchia” e la “nuova” tipologia; quello che mi ha sorpresa di più, in realtà, è stata la comparsa di Ungaretti, autore che gli studenti hanno sicuramente incontrato, dopo che per alcuni anni il MIUR ci aveva abituati ad autori non noti ai candidati (citando solo gli ultimi, ricordiamo Eco, Caproni e Bassani), scelta che in realtà permette di testare veramente le competenze di analisi testuale acquisite nel corso del quinquennio, poiché lo studente utilizza gli strumenti a sua disposizione per orientarsi in qualcosa che davvero non ha mai visto prima. Tuttavia la scelta di autori “del programma” è in linea con quanto proposto nelle simulazioni ministeriali di febbraio e marzo, che riportavano testi di Pascoli, Morante, Montale e Pirandello. Buono l’equilibrio tra le due tracce, la prima, con autore noto, alla portata degli studenti preparati in modo più tecnico e scolastico, la seconda, con autore non noto, aderente al testo nella prima parte e più elastica nelle possibilità di svolgimento della seconda parte.
Eccoci alla vera novità di quest’anno, cioè la tipologia B, analisi e produzione di un testo argomentativo. Tutte le tracce sono corredate, all’inizio, della semplice citazione della fonte, e seguite da alcune domande di analisi e comprensione in numero variabile da 3 a 5 e da una consegna di produzione. La prima proposta consiste in un testo di Tomaso Montanari dedicato al ruolo del patrimonio storico-artistico per la fondazione di un legame dell’individuo sia con il proprio passato sia con il proprio futuro. La traccia, soprattutto per le classi di un liceo (a cui pare ammiccare il riferimento alla “via umanistica” verso il passato), risulta molto interessante, per la possibilità di fare una riflessione critica sulla funzione che la valorizzazione del passato può avere nella costruzione dei cittadini del domani. (E qui mi pare di sentire quasi una lontana eco dei Sepolcri foscoliani.) Apprezzo molto che nei quesiti siano menzionati la “dittatura totalitaria del presente” e l’intrattenimento televisivo come mezzo prevalente attraverso cui le giovani generazioni vengono a contatto con il passato, nonché la consegna finale, incentrata sulle citazioni sulla bellezza di Dostoevskij e Settis, riportate nel testo: possono essere spunti di riflessione importanti, che sinceramente sono curiosa di vedere come i “miei” candidati hanno sviluppato, sperando che abbiano evitato il rischio di caduta nella retorica.
La seconda traccia è un testo tratto dal libro L’illusione della conoscenza di Steven Sloman e Philip Fernback, e riporta un episodio del 1954 riguardante un esperimento sulla conflagrazione di una bomba termonucleare (formattato in corsivo senza che se ne comprenda il motivo), seguito dalle considerazioni degli autori sull’applicazione di innovazioni tecnologiche potenzialmente distruttive. I quesiti di comprensione e analisi riguardano solamente la seconda parte del testo, lasciando intendere che la prima parte sia stata riportata a scopo essenzialmente esemplificativo; dopo la richiesta di riassumere quest’ultima porzione di testo mettendone in evidenza la struttura argomentativa, lo studente viene invitato ad analizzare due espressioni in esso presenti, che tuttavia vanno, per così dire, nella stessa direzione, ossia quella di mettere in evidenza la contraddizione tra le grandi potenzialità della mente umana e l’uso che l’uomo stesso intende farne. La consegna di approfondimento richiede di argomentare riguardo il rapporto tra ricerca scientifica, innovazioni tecnologiche e concrete applicazioni di esse, secondo una modalità ormai tipica di molte tracce di ambito scientifico-tecnologico.
La terza traccia è di ambito esplicitamente storico, ed è l’unica che riporta un titolo (“L’eredità del Novecento”): il testo è tratto dall’introduzione di Corrado Stajano alla raccolta di saggi “La cultura italiana del Novecento”, nella quale l’autore fa una sorta di breve bilancio del secolo scorso, menzionando anche i “nuovi problemi” emersi dopo la fine della Guerra Fredda (il libro è del 1996) e a cui uomini e donne di fine secolo, privi dei riferimenti, allo stesso tempo rassicuranti e inquietanti, che avevano caratterizzato i decenni precedenti, devono far fronte. Dopo i quesiti di comprensione e analisi (un riassunto e alcune domande su parole ed espressioni chiave tutte relative al tema centrale, ossia allo spiazzamento dell’umanità di fine Novecento), la consegna di approfondimento invita lo studente a riflettere sui problemi individuati dall’autore e a valutare le sue affermazioni, indicando in particolare se la situazione, in questi ultimi vent’anni abbondanti, è mutata in modo rilevante, specialmente per quanto riguarda l’Europa. Pur essendo certamente una traccia stimolante, essa richiede al candidato una profonda consapevolezza della situazione economica, politica e sociale del mondo contemporaneo, nonché il senso critico necessario a metterla a confronto con quella del recente passato.
Osservando le tracce di tipologia B nel loro complesso, posso notare che la loro impostazione non è radicalmente diversa da quella della tipologia A: la differenza principale sta nel tipo di testo di partenza, che per la A è letterario e per la B è non letterario. Come avevo già rilevato nelle mie precedenti osservazioni sulla nuova prima prova, la tipologia B “riformata” mi pare piuttosto figlia della traccia di analisi del testo su Umberto Eco di qualche anno fa, che partiva da un testo di tipo saggistico. Anche le domande di comprensione e analisi, in definitiva, sono abbastanza simili, con una maggior attenzione all’individuazione della struttura argomentativa del testo e all’interpretazione di parole ed espressioni chiave nella tipologia B, che inoltre, nella consegna di produzione, chiede esplicitamente al candidato di dare alla risposta un taglio argomentativo, con tesi e argomentazioni ben esplicitate. La presenza di una tesi argomentata, tuttavia, non è esclusa dalle consegne di approfondimento della tipologia A. Un’altra differenza è la possibilità, dichiarata nella tipologia A, di rispondere ai quesiti uno per uno o di articolare le risposte in un testo unico, cosa che comunque sarebbe teoricamente possibile anche con la tipologia B. In sostanza, mi pare che tra le due tipologie prevalgano le somiglianze rispetto alle differenze.
Passiamo ora alla tipologia C, la riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità, che praticamente è il vecchio tema di ordine generale. La prima delle due tracce è basata su un estratto dal discorso di Luigi Viana in occasione del trentennale della morte del generale Dalla Chiesa: il testo è essenzialmente incentrato sul profilo del generale e sull’esempio che egli ancor oggi può dare per spingere tutti i cittadini a costruire uno Stato basato sulla legalità. Per quanto riguarda il tema della traccia, l’argomento è simile a quello suggerito dalla traccia A2, ovvero la lotta alle mafie: cambia l’approccio, che nella traccia A2 avviene a partire da un testo letterario, mentre nella C1 a partire dal ritratto di un personaggio. Purtroppo, per quest’ultima traccia la consegna rimane estremamente vaga, invitando in modo generico lo studente a riflettere sull’attualità dei valori richiamati nel discorso di commemorazione. Un altro ostacolo per i candidati può essere costituito dalla scarsa familiarità di molti di essi con la figura del generale Dalla Chiesa, che può essere auspicabilmente ridotta approfondendo la tematica della lotta alle mafie nel percorso di Cittadinanza e Costituzione, che a partire dagli esami di quest’anno, tra l’altro, è obbligatorio portare agli orali.
L’ultima traccia, anch’essa introdotta da un titolo (“Tra sport e storia”), è basata su un articolo di Cristiano Gatti sul “Giornale”, riguardante l’inclusione di Gino Bartali nel novero dei “Giusti tra le nazioni”, per la sua attività in difesa degli ebrei durante la Seconda guerra mondiale; in quest’occasione si ripercorrono alcune vicende biografiche del ciclista, mettendone in luce da un lato il valore di “icona” sportiva capace di cementare l’unità del popolo italiano, dall’altro la modestia e l’umiltà che l’hanno sempre contraddistinto. In questo caso, l’articolo è seguito da un breve testo che lo riassume e individua il tema portante da sviluppare nella consegna, ovvero il rapporto dello sport con i regimi autoritari, ma anche, più in generale, con la storia e la società, argomento che si presta a riferimenti sia all’attualità (si veda il campionato mondiale di calcio femminile, in corso in questi giorni, e alle sue ricadute in termini di parità di genere) sia alla storia antica e moderna, dalle Olimpiadi antiche al culto del corpo e della competizione sportiva tipico, ad esempio, di fascismo e nazismo, ma anche dei Paesi dell’ex blocco sovietico.
Considerando complessivamente le tracce di tipologia C, posso osservare che in entrambe lo spunto di partenza è offerto dal ricordo di un personaggio che viene proposto come figura esemplare legata a un tema o a un episodio della storia italiana del ‘900 (la lotta alle mafie da un lato, la persecuzione degli ebrei dall’altro). L’impostazione delle tracce risulta di per sé piuttosto tradizionale, essendo basata su un testo di appoggio seguito da una consegna, formula spesso presente anche nelle tipologie C e D del “vecchio” esame di Stato; rispetto alle simulazioni, però, si nota un’inversione di proporzioni tra testo e consegna: a febbraio e marzo sono stati proposti testi relativamente brevi con una consegna piuttosto articolata, mentre ieri i testi erano più lunghi con consegne sintetiche (per non dire inesistenti, come nel caso della traccia C1).
Volendo fare un bilancio complessivo delle tracce, si può innanzitutto affermare che i timori che, assieme alla “vecchia” tipologia C, fosse scomparsa del tutto la storia dalla prima prova si sono rivelati infondati, data la possibilità di inserire riferimenti storici in molte delle tracce proposte, dalla A1 con il richiamo alla Prima guerra mondiale, alla B3 con un excursus generale sul Novecento, alla C2 con la Seconda guerra mondiale. Da non sottovalutare nemmeno Cittadinanza e Costituzione, parte integrante dell’orale, come si è detto, ma anche possibile argomento per le prossime tracce: già da quest’anno, infatti, abbiamo trovato riferimenti alle mafie e alla legalità. Anche come livello le tracce mi paiono piuttosto equilibrate e non tarate tutte necessariamente su un candidato liceale: si va dalla A1, assai dura da fare senza uno studio costante alle spalle, alla A2 e alla B1, che permettono discorsi più “trasversali” e legati meno strettamente a competenze testuali di stampo tecnico o a specifiche conoscenze disciplinari, alla B3, che richiede una buona dose di informazione e senso critico. La traccia C1 mi pare francamente la più difficile per lo studente medio, oltre che per i riferimenti alla storia recente, anche per la consegna molto vaga. C’è ancora qualche incoerenza per quanto riguarda il format delle tracce, ossia la presenza o meno di un titolo, di note esplicative o di pre-testi introduttivi, ma, per essere la prima volta che questa forma di prima prova scritta viene effettivamente utilizzata durante un esame, mi sembra che possiamo dirci, tutto sommato, sulla buona strada, proprio per la possibilità data agli studenti di dimostrare le proprie competenze in modi diversi, in primis quella di comprensione del testo, che la vecchia formula del saggio breve dava per scontata, con i risultati che sappiamo.
Ma ora su le maniche, che domani si parte con la correzione, e allora vedremo come se la sono cavata i ragazzi.
