Fenomenologia dell’analisi del testo

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Come ben si sa, le modalità per raccogliere valutazioni scritte in italiano sono essenzialmente due: il tema e la verifica di analisi del testo, che di fatto corrisponde alla tipologia A dello scritto di italiano dell’esame di Stato (così come è stato concepito fino a quest’anno. Vedremo l’anno prossimo che succede). Mediamente lo studente arriva dalle medie già con una discreta confidenza nei confronti del tema, anche se spesso manifesta qualche insicurezza e qualche tic ricorrente durante lo svolgimento (rimando ai seguenti post per una trattazione più diffusa: fenomenologia, FAQ, luoghi comuni). I problemi sorgono quando si propone alla classe la verifica di analisi del testo, soprattutto nel primo biennio e particolarmente in prima, quando gli alunni, non avendoci mai avuto a che fare, la prendono, in sostanza, per una verifica di comprensione del testo e vengono a farla senza aver studiato.

Ma andiamo per gradi, iniziando dalla fase di progettazione e strutturazione di tale tipologia di verifica. La prima fase è la scelta di un testo, di prosa o di poesia a seconda della classe, che sia della lunghezza giusta (non troppo breve: mancherebbe il materiale da analizzare; non troppo lungo: i ragazzi non riuscirebbero a finire la verifica) e che contenga gli elementi caratteristici visti in classe (mutamenti della fabula, gerarchia dei personaggi, particolarità metriche, figure retoriche e così via). Una volta trovato un testo adatto, giunge il turno della formulazione dei quesiti, tipicamente suddivisi in tre sezioni: comprensione (riassunto per la prosa e parafrasi per la poesia, più eventualmente domande di lessico), analisi (individuazione delle caratteristiche narratologiche, stilistiche, retoriche, metriche), interpretazione (contestualizzazione e commento). Spesso le domande sono organizzate in modo tale che lo studente, rispondendo in modo discorsivo e in ordine, possa produrre un testo unico e organico di commento al testo.

Ma ciò accade solo in rari casi di studente baciato in fronte dalla dea Minerva, che è già addentro ai meccanismi dell’analisi del testo. Spesso gli studenti che vi sono meno avvezzi, e per i quali un’analisi del testo non è propriamente un compito di italiano, combinano tutt’altro, come si vedrà.

Giunge il momento della somministrazione della prova. Ogni singolo minuto concesso per la verifica è speso dagli studenti, più che nell’attenta lettura del brano e nella concentrazione necessaria alla formulazione delle risposte, a una smitragliata di domande al docente (il quale, alla fine delle due ore, sviene e annaspa a terra causa sopraggiunta labirintite) su che cosa di preciso richieda ogni singolo quesito (cosa che stimola nel docente una quantità industriale di dubbi sulla chiarezza del proprio modo di esprimersi). Tali domande sono ripetute da ogni singolo alunno, nonostante il docente, nel rispondere al primo degli studenti che pone la domanda, richiami l’attenzione dell’intera classe in modo tale da fugare la perplessità in questione in tutti quanti: nonostante gli sforzi, c’è sempre qualcuno (più d’uno) che non stava ascoltando e che porrà nuovamente la domanda, obbligando il docente a dare la stessa risposta cinque o sei volte nell’arco di cinque minuti rimbambendosi da solo. Inoltre ci sono sempre alcuni alunni che, afflitti da insicurezza perenne, chiamano al banco il docente (o vanno alla cattedra) per chiedergli se va bene quello che hanno scritto. Dopo la prima mezz’ora vengono solitamente mandati a quel paese con fare garbato. Altra domanda ricorrente è la seguente: “La risposta alla 6 non la so; se scrivo qualcos’altro che c’entra con la poesia va bene lo stesso?”, alla quale la risposta tendenzialmente è: “Se sei al ristorante e ordini le lasagne, va bene lo stesso se ti portano un’insalatina?”. Altra questione riguarda l’interpretazione e il commento, che di solito vengono affrontati con l’idea che sono cose soggettive e quindi va bene tutto.

Alla consegna delle verifiche, la condizione degli elaborati, nonostante i debiti avvertimenti preliminari (rigorosamente ignorati perché tanto non è un tema) risulta la seguente:

  • essendo giunti in classe senza la debita fornitura di fogli protocollo a righe, gli studenti spennano il centro di un quaderno qualsiasi, a righe o a quadretti non importa, tanto mica è un tema;
  • dal momento che non si tratta di un tema, spesso e volentieri gli alunni scrivono in stampatello maiuscolo senza peritarsi di utilizzare la punteggiatura, e men che meno di mettere i punti alla fine delle frasi; talora anche scrivere dritti sulla riga è un optional;
  • l’indicazione di lasciare lo spazio necessario per le correzioni (a un lato del foglio o tra una risposta e l’altra) è spesso disattesa, costringendo il docente ad annotazioni interlineari con scrittura microscopica;
  • le risposte alle domande avvengono con parole singole e non con frasi dotate di soggetto e predicato (esempio: a domanda “quale figura retorica è presente nel verso 15?” la risposta, ben lungi dall’essere l’irraggiungibile ideale “la figura retorica presente al verso 15 è una sinestesia, poiché l’espressione combina percezioni provenienti da due sfere sensoriali diverse”, è “sinestesia” e basta, ovviamente scritto tutto in maiuscolo e senza manco il punto finale);
  • l’ordine delle risposte tende a discostarsi visibilmente da quello delle domande, cosa, grazie al cielo, segnalata dai doverosi numerini;
  • è frequente l’uso di asterischi per integrazioni alle risposte (che vengono in mente dopo o, più spesso, sono colte nell’atmosfera attraverso la vista o l’udito), i quali rendono la lettura del compito simile alla consultazione di una caccia al tesoro con annessa legenda per la decifrazione di simboli (asterisco, asterisco doppio, quadratino, pallina, crocetta cerchiata e tutto ciò che la fantasia suggerisce);
  • sono spesso presenti anche vistose cancellature scarabocchiate e relative scritture sopralineari, o cancellature con bianchetto senza riscrittura, che fanno sì che la risposta risulti monca;
  • le domande che richiedono risposte discorsive di commento o contestualizzazione possono ricevere risposta sotto forma di elenchi puntati o schemini con tanto di frecce.

Si capisce, in sostanza, come gli indicatori della griglia di valutazione riguardanti la forma suonino decisamente beffardi all’atto della correzione, la quale in ultima analisi si rivela spesso molto più complicata e frustrante in questo caso che per un tema. Tuttavia, dal momento che nessuno nasce imparato, si rendono necessari un continuo esercizio e raccomandazioni assidue per giungere all’esame di maturità essendo in grado di fare un’analisi in modo decente (se l’analisi del testo non sarà eliminata), e la prima regola per ottenere questo è partire il prima possibile per poi insistere fino allo sfinimento e oltre.

Ultima considerazione: se davvero l’analisi del testo non sarà più presente in sede di esami di Stato, a mio avviso i ragazzi perderanno un’importante occasione per dimostrare le proprie competenze di comprensione e di interpretazione di un testo, che rientrano tra gli obiettivi di base del percorso di istruzione superiore.

Liebster Award (e una padellina di cavoli miei)

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Un paio di settimane fa sono stata nominata da Mandorla, blogger con la passione per la scrittura, il cinema e la psicologia, per il Liebster Award (ecco qui il post incriminato, con la mia nomination ma soprattutto con le istruzioni per l’uso), iniziativa dedicata ai blog con meno di 200 followers e destinata a dar loro visibilità. Ora, dato che mi risulta difficile trovare 11 blog così piccolini a cui proporre la cosa, ma soprattutto perché l’imbarazzo mi impedirebbe di porre 11 domande (anche perché già il mio lavoro consiste nell’interrogare la gente), provvedo semplicemente a soddisfare le curiosità di Mandorla (sottoponendo dunque una porzioncina di cavoli miei anche al resto del web).

  1. Cosa fai nella tua foto preferita? Nella mia foto preferita in assoluto ho 3 anni e sto reggendo un mazzo enorme di narcisi gialli.
  2. Che ci fai qui su WordPress? Questo blog nasce come un’evoluzione della mia pagina FB (questa qui) e ha lo scopo di condividere momenti di vita scolastica e riflessioni sull’insegnamento e sulla letteratura, basandosi sul principio consolatorio dell’hoc non solum tibi e cercando qualche volta di sorriderci un po’ su.
  3. Qual è il film che ti rappresenta meglio? Ultimamente, L’armata Brancaleone, che simboleggia il percorso verso l’agognato posto di ruolo. Chissà se arriveremo mai ad Aurocastro e se ci sono i saraceni ad aspettarci per farci a fettine.
  4. Una cosa che ti diceva una persona importante e che non dimenticherai mai più. Ero appena stata mollata dal fidanzato del momento; papà mi disse: “Su, tu sei sopra la media”. Grazie papà.
  5. Qual è la colonna sonora della tua vita? Tanto barocco (o comunque musica classica in generale) e tanto rock, dipende dai momenti. In una parola: barock ‘n’ roll. Nei frangenti peggiori ricorro alla demenzialità intelligente di Elio e le Storie Tese (alcune dimostrazioni qui e qui).
  6. Pane, formaggio e vino rosso o wurstel, birra e patatine? Da buona veneta, la scelta obbligatoria va verso pane, formaggio e vino.
  7. Come ti immagini nel futuro? Possibilmente docente a tempo indeterminato: il sogno proibito sarebbe insegnare latino e greco vicino a casa (anche latino e italiano sarebbe perfetto), ma la prospettiva può anche essere quella di traslocare, a seconda dei posti che ci sono. Insomma, si vedrà. Per ora il mio futuro sono le vacanze di Pasqua (Roma mi attende e non vedo l’ora).
  8. Cosa ti piace leggere? Tanti classici.
  9. Qual è l’aspetto di te che non piace agli altri? La rusticitas, credo. Immagino che quella o si ami o si odi.
  10. Cinema o Libro? Entrambi.
  11. Come deve essere un blog per essere piacevole? Intelligente e originale nei contenuti, e possibilmente scritto bene.

Speranze nascoste

N92-440251 - © - Todd Pierson

Quest’anno mi è toccata in sorte, tra le altre classi, una prima linguistico molto numerosa e molto eterogenea, che è un po’ la “disperazione” dei miei colleghi e anche mia: ogni volta che si entra in classe si perdono minimo 5 minuti per far rientrare tutti in aula (escono anche al cambio dell’ora) e circa altri 5 per avere tutti seduti al loro posto (quando ci si riesce). Gli alunni sono 27, molti di loro sono stranieri e alcuni presentano problemi di lingua; sia tra i maschi sia tra le femmine ve ne sono alcuni di incontenibili che non riescono a stare zitti un secondo; l’atmosfera di classe è spesso talmente rumorosa che i vari insegnanti si arrovellano per trovare stratagemmi, se non per avere l’attenzione di tutti, se non altro per evitare che i decibel siano costantemente sopra la soglia del dolore. (Per quanto mi riguarda, io adotto la tecnica del conto alla rovescia: ogni volta che sforzo la voce, inizio a contare dal 10, e quando arrivo a 0 faccio un asterisco alla lavagna. Ogni asterisco è un esercizio da fare in più per casa. Ormai la mia minaccia tipo è quella di disegnare alla lavagna le sette stelle di Hokuto.) Anche a livello di profitto scolastico ci sono molti alunni particolarmente fragili che rischiano di perdere l’anno: ad alcuni di essi è stato consigliato di valutare un riorientamento.

Messa così, sembra una situazione disperata. In effetti, spesso esco dalla classe con le orecchie che ronzano e una vaga sensazione di bruciore alla laringe. Eppure, al di là delle quotidiane turbolenze che agitano questi scalmanati, più ho a che fare con loro, più mi danno occasione di sorprendermi per il loro entusiasmo e per il loro interesse (che a volte percepisco solo filtrando una consistente dose di marasma). Ogni volta che propongo loro un’attività, sono assolutamente disponibili a collaborare: ad esempio, è proprio con loro che sono riuscita a organizzare una specie di lettura teatralizzata dell’Iliade (di cui ho parlato qui), e l’esperienza è continuata anche per certe letture dell’Odissea; in particolare, quando siamo giunti all’episodio delle Sirene, un’alunna, che non è madrelingua e solitamente è molto poco partecipativa, si è offerta di leggere cantando la parte delle Sirene. Ignorando bellamente le solite risatine che ci sono ogni volta che in classe accade qualcosa di insolito, la ragazzina, mentre leggeva, ha improvvisato una melodia con una voce molto intonata, e alla fine della “canzone” i compagni le hanno fatto un applauso. Il ragazzo che faceva la parte di Ulisse ha commentato: – Ecco, sono stato sedotto.

Altro episodio. In una delle ultime lezioni, a un alunno che continuava a usare il telefono e a fare battutine sceme, ho dato come punizione la traduzione del proemio dell’Odissea in dialetto veneto. Subito la classe, in un tripudio di entusiasmo, si è messa a provare a tradurre il primo verso, valutando possibili varianti e chiedendo lumi su come rendere polytropos. Constatato ciò, ho proposto ai ragazzi di far diventare questa punizione… qualcos’altro (ma ne parlerò a tempo debito, quando il lavoro sarà finito).

Ieri, lezione sulle figure retoriche. Stiamo correggendo alcuni esercizi, basati su alcuni brani dei Promessi Sposi. Tra un chiacchiericcio continuo, rare frasi sensate e molti richiami, ecco che parte il seguente dialogo:
Alunna X: – Prof, quando facciamo i Promessi Sposi?
– L’anno prossimo.
Alunna X: – Sììì che bello, mi piacciono i Promessi Sposi! Non vedo l’ora!
Alunna Y: – A me piace Dante!
Alunna Z: – A me piacciono i Malavoglia, sono interessantissimi!
Alunna W: – Prof, c’è lei l’anno prossimo?
– Ma mi state prendendo in giro?
Alunne varie: – No, no, diciamo sul serio!
– Davvero?
Alunne: – Davvero! Ci piace Manzoni! E Verga! E Dante!
È troppo bello per non essere una presa per i fondelli, soprattutto pensando che in altre classi, anche più disciplinate e dotate di questa, mi tocca continuamente giustificare tutto quello che faccio, perché molti alunni non ne vedono un’utilità immediata.

Ma ogni tanto le gioie capitano. Stiamo a vedere, impegniamoci e incrociamo le dita.

Gestione dello spazio

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Il cruccio principale dello studente pigro nello scrivere un tema è cercare il modo migliore per riempire il foglio dando mostra di aver scritto un sacco pur non avendo nulla da dire. A tal proposito gli stratagemmi da lui messi in atto possono essere di vario tipo:

  1. la supercazzola, ovvero il rimestare i soliti due-tre concetti con parole diverse oppure direttamente con le stesse parole. Se fatta bene è quasi un esercizio di sofistica: per studenti pigri fino a un certo punto;
  2. il foglio coi margini, normalmente staccato dal centro di un quaderno a righe: esso permette di scrivere su una mezza riga che è circa l’80% di una mezza riga intera, permettendo dunque allo stesso testo di occupare il 20% di spazio in più che in un foglio protocollo d’ordinanza;
  3. ricopiare la traccia, magari saltando qualche riga dall’intestazione; questo metodo tuttavia permette di recuperare massimo 4-5 righe rivelandosi dunque di efficacia relativa;
  4. incollare il foglio con tutte le tracce: con le dovute cautele e centrando il foglio come si deve, tale metodo può far guadagnare fino a mezza facciata;
  5. la spaziatura dopo i paragrafi, possibilmente facendo coincidere i paragrafi stessi con i punti fermi: così si guadagnano dalle 5 alle 12 righe, in funzione del numero dei capoversi;
  6. scrivere una riga sì e una no raddoppiando così di botto lo spazio occupato dal testo. Antisgamo proprio;
  7. scrivere enorme possibilmente con grafia tipo elementari, occupando la mezza riga con due-tre parole;
  8. scrivere piccolissimo e addurre ciò come scusa dissimulatoria della brevità del testo (“non è il tema che è corto, sono io che scrivo piccolo”).

La monaca di Bel Air

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Quest’anno, per le vacanze di Natale, avevo dato un compito per casa alternativo, consistente nel riscrivere la storia della monaca di Monza adattandola al testo della sigla di Willy, il principe di Bel Air. Sulle prime tutti contenti e tutti entusiasti, ma quando si è trattato di farlo davvero nessuno ci ha provato (o ha badato a quello che ho detto, non lo so). A questo punto, dato che non l’ha fatto nessuno, lo faccio io, facendo diventare, in questa nuova versione, suor Gertrude più simile a suor Maria Claretta.

Ehi, questa è la maxi storia di come la mia vita è cambiata, capovolta, in clausura sia finita. Da dietro questa grata qui con te ti parlerò di Gertry, la signora del monaster: giocando con la Barbie Suora sono cresciuta, avevo l’album dei santini, dalle suore mantenuta! Le mie toste giornate filavano così, tra mille sensi di colpa non volevo stare lì. Poi la lettera al paggetto dagli occhioni blu andò proprio nelle mani di quella serva laggiù; da mio padre si recò, fece imprigionare me e il babbo infuriato disse: «Va’ in monaster!». L’ho pregato, scongiurato, in convento vuole che vada, lui m’ha fatto le valigie e ha detto: «Va’ per la tua strada». Dopo aver raccomandato quello che dovevo dire al padre vicario ho detto: «Mi voglio monacare!». “La Signora”, ma è uno spasso! Qui a Monza come voglio faccio alto e basso. Se questa è la vita che fanno in monaster, per me, mm-mh, poi tanto male non è! Mi ha chiamata un signorotto mentre ero in passeggiata, io mi sono girata e gli ho risposto, sventurata; una vita di lussuria sta esplodendo per me, «Conducimi, Egidio, negli abissi del piacer!». Oh, che impicciona la conversa, vuol dir tutto alla badessa, facciamola fuori e scaviamole la fossa! Guardate adesso gente in cella chi c’è, la monaca di Monza, la signora del monaster!

Fenomenologia del lavoro di gruppo

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Un modo interessante per proporre una parte del programma scolastico senza ricorrere alla lezione frontale è il lavoro di gruppo, considerato positivamente (nelle sue varie declinazioni di cooperative learning, collaborative learning, jigsaw e chi più ne ha più ne metta) anche da pedagogisti ed esperti di didattica, in quanto favorisce l’autonomia dello studente e lo sviluppo delle competenze sociali. Nel caso la classe non sia sempre attentissima a lezione, far spiegare alcuni argomenti agli alunni può significare anche metterli “dall’altra parte della barricata” e far sì che si rendano conto di come sia difficile farsi ascoltare.

Secondo i piani, ciò dovrebbe teoricamente svolgersi come segue: dapprima (con relativo anticipo, per permettere agli alunni di organizzare efficacemente il lavoro) si formano i gruppi, con attenzione, da parte dell’insegnante, affinché la loro composizione sia equilibrata, ovvero senza che vi siano tutti i secchioni in un gruppo e tutti i più fragili in un altro. In seguito, ogni gruppo sceglie un argomento tra quelli proposti dall’insegnante e riceve una scheda di lavoro ed eventualmente del materiale da cui prendere spunto o da analizzare. Si stende anche un calendario per le esposizioni, in modo tale da dare delle scadenze precise per gli interventi dei vari gruppi. All’interno del gruppo ci si suddividono i ruoli e le singole parti del lavoro da svolgere. Al coordinamento dell’attività, per favorire il confronto, si destinano una o più ore di lezione in classe, in cui ci si aspetta che gli studenti dialoghino in modo produttivo, prendendo appunti, stendendo scalette e quant’altro. Al momento dell’esposizione, i vari gruppi, ponendosi in cattedra e utilizzando a piacimento presentazioni in formato digitale, spiegano il proprio argomento alla classe, che segue, prende appunti (perché alla fine ci sarà una verifica) e pone domande per soddisfare dubbi o curiosità. L’ideale sarebbe che il tutto si chiudesse con un momento di discussione su quanto appena trattato.

E invece.

Al momento della formazione dei gruppi, ecco che scoppiano liti furibonde perché l’insegnante, senza accorgersene, ha messo insieme gente che non si sopporta o ha separato amici in simbiosi. Segue un momento di rivoluzione generale in cui la composizione dei gruppi viene stravolta mandando completamente a quel paese l’equilibrio con cui si credeva di averli formati. Ecco che si formano il gruppo delle ragazzine diligenti, quello dei tempestati ormonali e quello dei maschi casinari (ahia). Scelta degli argomenti: c’è sempre quello che vogliono fare tutti, quindi liti furibonde anche qui. Normalmente nel gruppo dei maschi casinari c’è sempre l’ingestito scassamaroni che o si fa quello che dice lui o si rifiuta di collaborare, quindi, tra mille proteste di popolo, a tale gruppo tocca l’argomento più richiesto. Quello delle ragazzine diligenti mediamente si becca quello che non vuole fare nessuno. Calendario: ovviamente i casinari saranno gli ultimi a esporre e le brave bambine metteranno la testa sul ceppo e usciranno per prime. Divisione dei ruoli: le brave bambine si organizzano abbastanza bene, mentre tra i casinari l’ingestito non farà una mazza. Si osserva comunque la tipica dinamica secondo cui tende a presentarsi la figura dello studente da soma che, investito ufficialmente del ruolo di “coordinatore” del gruppo, si sobbarca il grosso del lavoro mentre gli altri vivacchiano alle sue spalle. Momento di attività in classe: nel primo quarto d’ora la discussione riguarda effettivamente gli argomenti da studiare e c’è qualcuno che prende uno straccio di appunto; in seguito la conversazione si sposta su pettegolezzi vari ed eventuali (tipicamente gli ormonali parleranno di ragazzi o ragazze a seconda dei gusti, mentre i casinari parleranno di calcio; qualcuno dirà di avere finito e con tale scusa si metterà a studiare altre materie o a infastidire il prossimo). Se c’è qualcuno che porta il pc per sistemare il PowerPoint da presentare, tempo dieci minuti e lo si troverà a giuocare a Solitario. In tutto questo, il docente, essendo uno ma non trino, mentre riprende un gruppo perde di vista gli altri, diventando ebete e affogando nel casino. Calda raccomandazione: non si permetta MAI agli alunni di consultare Internet in classe per cercare informazioni, è solo una bieca scusa. Finiranno su Instagram e Tumblr in men che non si dica.

Fase dell’esposizione: matematicamente ci sono sempre uno o più gruppi che si accorgono di avere l’acqua alla gola uno o due giorni prima che tocchi a loro (nonostante il calendario fosse stato fissato con settimane di anticipo; nel frattempo hanno avuto una quantità industriale di altre verifiche e interrogazioni e hanno studiato per quelle, procrastinando all’inverosimile) e chiedono di cambiare data. L’insegnante, dopo la consueta predica, per evitare di dare 4 a tutti cede e sposta la data (minacciando di mettere anche 3 qualora gli studenti in questione non fossero pronti nel giorno stabilito). Esposizione: nonostante il docente lasci la cattedra agli studenti, questi parleranno a lui e non ai compagni, che, ben lungi dal seguire e prendere appunti, faranno beatamente i cavoli loro (all’occasione, scattando foto da caricare su Instagram). In molti casi il contenuto rappresenta quanto è stato reperito dagli studenti su Google, con modificazioni minime e talora inesistenti. Talora il caos del resto della classe, qualora essa sia numerosa e poco disciplinata, giunge a un tale livello di decibel da far sì che l’insegnante, per seguire l’esposizione, legga il labiale dell’alunno che sta parlando. Quelli del gruppo che non stanno esponendo chiacchierano tra di loro, organizzano tornei di tris alla lavagna o conversano coi compagni. Quando hanno finito di esporre la loro parte, vagano per la classe e si siedono anche in posti che non sono il loro. L’ultimo del gruppo espone in pietosa solitudine e ignorato da tutti. Spesso, se il caos è stato tanto da richiedere richiami frequenti, costui si trattiene a parlare a ricreazione, rinunciando a far merenda ma finalmente ascoltato senza disturbi.

(Precisazione: la descrizione dell’effettivo svolgimento del lavoro di gruppo qui fornita risulta dall’assemblaggio di episodi e tendenze osservati in diverse classi, con una punta -ma non troppa – di esagerazione iperbolica. A volte, in realtà, le cose funzionano e danno pure soddisfazione.)

Greco, ragione e sentimento (Andrea Marcolongo, “La lingua geniale”)

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Il caso editoriale dell’autunno-inverno 2016/17 è certamente La lingua geniale di Andrea Marcolongo, edito da Laterza con il sottotitolo 9 ragioni per amare il greco. Esso si inserisce in un filone di pubblicazioni incentrato sulla possibile attualità delle lingue antiche in un mondo in cui sono considerate “inutili”: tra gli ultimi libri che vanno in questo senso, ad esempio, c’è Viva il latino. Storie e bellezza di una lingua inutile di Nicola Gardini. Incuriosita dunque dal fenomeno “lingua geniale”, che ha fatto presa su frotte di studenti e anche su un buon numero di docenti, mi sono procurata il libro (in versione digitale) per potermene fare un’idea.

La prima cosa che ho osservato è che il libro è diviso in sette capitoli, cosa che va a cozzare con le “9 ragioni” annunciate dal sottotitolo e che mi ha fatto dubitare, per un attimo, che il file epub in mio possesso fosse difettoso. Una scemata, magari, ma certamente un po’ disorientante. Subito dall’introduzione si coglie, giustamente come da sottotitolo, il tono della dichiarazione d’amore, fortemente legata all’autobiografia, aspetti che pervadono tutte le pagine, dalla prima all’ultima, di questo libro, che si pone come un “racconto letterario (e non letterale) di alcune particolarità di una lingua magnifica ed elegante come il greco antico”. Tuttavia, più che fare osservazioni sulle connotazioni sentimentali del libro, vorrei concentrarmi su alcuni aspetti tecnici, relativi alle questioni linguistiche (e, marginalmente, didattiche) affrontate dall’autrice, che a volte, per così dire, sembra prendersi qualche “licenza poetica”. (Alcune di tali questioni sono già state ottimamente discusse qui.)

Il primo capitolo è dedicato all’aspetto, categoria certamente fondamentale per capire il verbo greco, e che può presentare qualche difficoltà di comprensione per coloro la cui lingua è invece, come la nostra, basata sui tempi verbali e sulla consecutio temporum. Ma da qui a dire che i Greci non avessero la nozione del tempo, o che noi non possediamo più nozioni di aspetto, ce ne passa, e parecchio anche. Si può cominciare proprio da quest’ultimo punto, considerando che anche in italiano l’opposizione tra indicativo imperfetto e passato remoto è essenzialmente aspettuale: così, andavano esprime un’azione durativa, mentre andarono esprime un’azione momentanea. Si potrà forse osservare che in italiano l’aspetto è espresso in misura molto limitata attraverso mezzi morfologici, pressoché limitati, come si è visto, ai tempi del passato; tuttavia possiamo utilizzare a questo scopo una vasta serie di espressioni fraseologiche: stare per, stare + gerundio, cessare di e via di seguito. Quanto al fatto che nel verbo greco il tempo fosse una nozione del tutto secondaria, che “arrivava poi, con altre categorie linguisticamente in secondo piano”, è necessaria qualche precisazione. È senz’altro vero che i principali temi verbali in greco corrispondono sostanzialmente agli aspetti, ma tra le forme che su di essi si costruiscono è possibile individuare in modo nettissimo una distinzione tra tempi principali e tempi storici, riferiti al passato e caratterizzati (a partire dall’epoca classica) dalla marca morfologica dell’aumento. Ecco, su queste basi io non me la sentirei di definire la nozione di tempo in greco una specie di “accessorio” linguistico. Il tutto è condito, in un modo che mi sembra abbastanza ironico, dalla citazione di due passi del Timeo platonico, in cui il filosofo parla appunto del tempo distinguendo in modo netto il presente, il passato e il futuro, e riservando l’indeterminatezza non tanto alla percezione del tempo stesso, quanto alla sua definizione. Inoltre, contrapporre una pretesa “prigionia” dell’italiano basato sul tempo alla “libertà” del greco basato sull’aspetto risulta del tutto soggettivo dal punto di vista linguistico, giacché si tratta semplicemente di due differenti modi di sistematizzare le categorie verbali. Infine, sostenere, generalizzando, che nei manuali di grammatica greca l’aspetto verbale sia affrontato al massimo in mezza pagina è semplicemente una falsità (ho sottomano il mio Bottin del liceo, che vi dedica almeno sei pagine, più le riprese e i riepiloghi, corredati di esempi, al momento di introdurre i diversi tempi verbali).

Altre osservazioni, sempre su questo capitolo. Considerando l’articolazione dei temi verbali del greco, l’autrice confronta italiano e greco, evidenziando che “anche un bambino di tre anni saprebbe dire che mangio, mangerò, mangiai, ho mangiato non sono che varianti temporali dello stesso verbo, ossia mangiare. Si assomigliano molto, volendo vedere”, mentre “i Greci, invece, non importava nulla che i temi λειπ-, λιπ- e λοιπ- fossero varianti dello stesso verbo λείπω, ‘lasciare’. Tutti questi temi, infatti, racchiudono in sé un significato aspettuale tanto diverso da essere quasi indipendenti l’uno dall’altro. E infatti si assomigliano – visivamente – poco”. Conclusione che non regge per nulla, dal momento che in realtà non si tratta affatto di temi “quasi indipendenti”, ma di gradi apofonici della stessa radice, che stanno in un rapporto del tutto analogo a quello che intercorre tra faccio e feci (che riproducono le forme latine facio e feci). Poi non è sempre detto che i diversi temi del verbo greco debbano essere “visivamente” dissimili: si pensi alle varie forme del verbo λύω (o di qualsiasi altro verbo in vocale), tutte costruite sulla stessa radice combinata con suffissi e raddoppiamenti a seconda del caso. Giunto il momento di parlare in dettaglio dell’aoristo, l’autrice sostiene che al liceo si costringano “gli studenti a tradurre l’aoristo sempre con il passato remoto”. Non so dove, quando o come ella abbia sperimentato ciò; fatto sta che vorrei proprio vedere qualcuno tradurre un congiuntivo o un ottativo aoristo, o, peggio, una forma non finita, con il passato remoto. Che nella traduzione di tali forme sia da evitare una traduzione che esprima anteriorità, privilegiando invece l’aspetto momentaneo, è invece pacifico, anche se in ultima analisi dipende dal contesto. Per l’indicativo, invece, è un’altra storia, dal momento che l’indicativo aoristo esiste solamente come tempo storico, ossia in riferimento al passato, poiché è soltanto osservando il passato che si può descrivere un’azione come puntuale o momentanea, giacché un’azione che si sta svolgendo nel presente è di per sé durativa. Considerando ciò, diviene chiaro che le traduzioni al presente fornite nel libro per le forme di indicativo aoristo sono erronee (ad esempio, si veda ἐπεθύμησα tradotto come ‘amo’). Inoltre, del futuro greco l’autrice dice semplicemente che “non esiste, quindi fine della storia. Il futuro si costruisce sul tema del presente, e non c’è nulla che si possa fare a riguardo”. Quanto questa considerazione sia priva di senso, lo si può capire semplicemente osservando alcune forme di futuro come θήσω da τίθημι o μνήσω da μιμνήσκω. Ultima osservazione sulla trattazione dell’aspetto, l’incoerenza con cui sono menzionati e spiegati alcuni verbi. Illuminante il caso di θνήσκω, del quale si dice prima che ha soltanto il tema dell’aoristo (e fa sorridere vederlo citato al presente) e poi che ammette solo l’aspetto presente (quando invece ha un paradigma completo, che casomai manca soltanto della forma passiva): entrambe le affermazioni, che quindi si contraddicono sono corredate da un tentativo di giustificazione a partire da ragionamenti sull’azione di “morire”.

Il capitolo successivo tratta della fonetica della lingua greca e dei diacritici utilizzati nella scrittura. Giunto il momento di parlare dell’aspirazione, l’autrice afferma che “l’aspirazione, indebolitasi nel corso dei secoli, scomparve dalla κοινή ed è del tutto assente in greco moderno. Si conserva invece in latino, ma solo nella trascrizione delle parole greche.” Ora, semplicemente andando a memoria, posso elencare diverse parole del tutto latine che prevedono la presenza di un’aspirazione iniziale (habeo, haurio, haedus, halitus, harena, hebes, humus, herba, heri, hiems, hasta). E quanto ad aspirazioni, come non citare il carme in cui Catullo prende in giro un certo Arrio, di origini etrusche, che le utilizzava anche a sproposito, mostrandosi rozzo? Che la nostra si sia confusa con le lettere Y e Z, utilizzate dai latini solo per trascrivere i prestiti? Il resto del capitolo, comunque, si concentra sull’impossibilità, da parte nostra, di riprodurre aspirazioni, accenti, lunghezze sillabiche, metri poetici, e quindi di capire davvero come poteva suonare il greco, a partire dalle difficoltà dello studente (e dell’autrice stessa ai tempi del liceo) nel capire dove mettere l’accento nelle parole e come usare i diacritici, constatando il sostanziale fallimento degli sforzi degli alessandrini nel concepire questi espedienti grafici per facilitare la lettura. Tanto più che i manuali di grammatica “liquidano la vicenda” scrivendo che l’aspirazione “in italiano non si pronuncia”. Ora, sottomano ho sempre il mio vecchio Bottin, che questa cosa non la scrive affatto, parlando casomai delle consonanti aspirate, che “è difficile, per un italiano, pronunciare correttamente” e fornisce un elenco di prassi scolastiche di pronuncia. E comunque, quanto ai diacritici, come tutte le cose, con un po’ di attenzione ed esercizio non sono per nulla impossibili da gestire, e sono anzi fondamentali per comprendere correttamente un testo greco. Per quanto riguarda le nostre capacità di riprodurre fedelmente il suono della lingua greca, è chiaro che esse sono assai limitate, ma sono stati fatti dei buoni tentativi di ricostruzione, il principale dei quali ad opera di William Sidney Allen in Vox Graeca, testo che manca nella bibliografia della Marcolongo. Mi pare inoltre curioso il riferimento all’irriproducibilità della musica greca, con citazione specifica degli inni delfici, che invece sono stati ricostruiti, suonati e pure registrati. Irriproducibilissimi.

Nel capitolo seguente vengono analizzate due particolarità morfologiche del greco, ossia il genere neutro e il numero duale. Per quanto riguarda la questione dei generi grammaticali, si afferma che l’indoeuropeo non conosceva la tripartizione maschile-femminile-neutro, ma solo animato-inanimato, e che il femminile sarebbe un’innovazione del greco: basta un giretto su Wikipedia per capire che si tratta di una semplificazione eccessiva. È decisamente una semplificazione anche sostenere che “a differenza di alcune lingue germaniche, il neutro scompare da tutte le lingue romanze che dal latino derivano, come la nostra”: la situazione è decisamente più interessante di quanto possa sembrare, dal momento che un relitto del neutro è presente proprio nella lingua italiana nei nomi che al plurale cambiano genere, passando dal maschile al femminile (uovo/uova, che corrisponde al latino ovum/ova), e nei cosiddetti “plurali sovrabbondanti”, ossia quei nomi maschili che hanno due plurali, uno maschile e uno femminile (braccio/bracci-braccia, che corrisponde al latino brachium/brachia). In romeno, per giunta, i generi del sostantivo sono ancora tre, maschile, femminile e neutro; quest’ultimo è ancora produttivo e si comporta esattamente come il relitto del neutro italiano, ossia declinando i sostantivi al maschile quando sono singolari e al femminile quando sono plurali. L’autrice, poi, dopo aver parlato della sostanziale arbitrarietà delle lingue nell’assegnazione dei generi ai sostantivi, anche se in certi casi pare esservi una logica, inserisce un excursus, il cui scopo dichiarato è proprio quello di dimostrare tale arbitrarietà e il fatto conseguente che il genere è “dentro” il parlante, sui fraintendimenti causati dalla discrepanza tra il suo nome, Andrea, e il suo essere donna, con tanto di aneddoti su prese in giro dei compagni di scuola, carte di credito, codici fiscali sbagliati e riappacificazione con la propria natura fuori d’Europa.

Dopo questa divagazione, viene trattato il tema del numero duale, del quale si mette in evidenza la capacità di trasmettere la relazione tra i due elementi presi in considerazione: “il duale esprimeva invece un’entità duplice, uno più uno uguale uno formato da due cose o persone legate tra loro da un’intima connessione. Il duale è il numero del patto, dell’accordo, dell’intesa. È il numero della coppia, per natura, o del farsi coppia, per scelta.” Ancora una volta si sottolinea la particolarità del greco nel mantenere questa categoria grammaticale, a differenza del latino che “del duale non conserva traccia alcuna, nemmeno nei primissimi testi”. Io non sarei così drastica, pensando a pronomi come duo e ambo (che mantengono esattamente la desinenza arcaica del duale) o anche, ma, se vogliamo, in senso più lato, a pronomi e aggettivi che esprimono opposizioni o rapporti tra due elementi, come alter o uter. Che poi il duale sia effettivamente scomparso nella flessione di sostantivi e verbi, è certamente vero, ma qualche piccola traccia è rimasta. Il capitolo, comunque, prosegue con una serie di considerazioni dal taglio sentimentale sulla pregnanza espressiva dell’uso del duale, deprecando il fatto che sui manuali di grammatica ci sia scritto solo quanto segue: “In greco si distinguono tre numeri. Singolare, duale e plurale. Il duale serve a designare cose o persone, che in natura si trovano accoppiate o che lo scrittore considera come tali”. Considerando l’estrema rarità e la soggettività con cui viene utilizzato tale numero, tale definizione mi pare più che sufficiente, senza perdersi nella mistica della coppia o della relazione. Altrimenti, una volta che si scopre che vi sono lingue austronesiane che hanno anche il triale, è un attimo passare a riflessioni sulla concezione del dogma trinitario presso i popoli del Pacifico. Il capitolo si chiude con una considerazione sulla perdita del duale in greco moderno come una forma di “banalizzazione”, quando il principio di economia, formalizzato da André Martinet, è una delle leggi di base dell’evoluzione delle lingue. Dal perdere il duale a perdere in toto l’uso della parola, come, tra l’ironico e l’apocalittico, prevede l’autrice, il passo è bello lungo.

L’argomento del capitolo seguente sono i casi: parlando dell’evoluzione dall’indoeuropeo, che ne possedeva otto, l’autrice sottolinea come le lingue da esso derivate abbiano semplificato questo sistema, e tra esse il greco è una delle lingue che semplificano di più, mantenendo soltanto cinque casi. Qui, tuttavia, al procedimento non viene associata una perdita di pregnanza espressiva, quanto piuttosto una ricerca di sintesi, vista come un fattore positivo. Sorge a questo punto il sospetto (ma, più che sorgere, viene confermato) che lo scopo del libro sia un’esaltazione della lingua greca in sé, qualsiasi caratteristica essa presenti e al di là delle considerazioni più tecnicamente linguistiche e filologiche. Segue una disamina dei valori dei casi che ricorda molto da vicino i manuali di grammatica, con tanto di accusativo che “esprime propriamente il complemento oggetto, completando il senso della frase e rispondendo alla domanda chi?, che cosa?”. Queste, per inciso, sono le malefiche domandine controproducenti che fanno sì che sia impossibile per lo studente medio riconoscere un soggetto in posizione postverbale o capire i complementi predicativi. Successivamente, come esempio della libertà del greco (ancora maggiore di quella del latino!) nel disporre le parole per esprimere più efficacemente il senso dei discorsi, vengono citati fugacemente i dialoghi di Platone, le tragedie di Sofocle, le odi di Saffo. Ma negli ultimi due casi si tratta di poesia, e bisogna considerare le esigenze metriche e retoriche (si pensi all’uso dell’iperbato) come condizioni per le scelte di dispositio verborum. Un confronto, per il latino, con un’ode di Orazio sarebbe illuminante (ad esempio nell’ode 1, 9 i versi 21-22 sono un piccolo gioiello in questo senso). Quanto alle considerazioni, verso la fine del capitolo, sul fatto che il passaggio dal greco antico al greco moderno è stato talmente graduale che “i Greci non hanno mai avuto coscienza di un passaggio da un greco antico a un greco moderno, se mai c’è stato”, ricordiamo semplicemente, così, en passant, che la “questione della lingua” si è risolta solamente nel 1976.

Il capitolo successivo è dedicato all’ottativo, del quale viene messo in luce principalmente il valore desiderativo (il valore potenziale è lasciato in subordine, quasi in ombra, forse perché il desiderativo è più romantico), e se ne depreca lo scarso spazio riservato dalla scuola, che lo tratterebbe come “una sorta di lato B del congiuntivo greco o una versione alternativa del condizionale italiano”; ne segue sostanzialmente una trattazione del valore dell’ottativo del tutto simile a quella che si trova in qualunque grammatica scolastica. Dopo un intermezzo sulla poesia lirica in cui Archiloco viene definito un “artista freak” e Alceo uno “spiccato alcolista”, e in cui si attribuisce la fama di Pindaro al fatto che “non ci si capiva nulla di quello che scriveva”, l’autrice procede trattando in sintesi la progressiva scomparsa dell’ottativo in greco, dicendo, tra le altre cose, che “questo modo verbale ricorre raramente nella traduzione greca del Nuovo Testamento”. Traduzione greca. Ok.

Gli ultimi due capitoli sono dedicati l’uno alla pratica della traduzione, e contiene consigli improntati fondamentalmente al buonsenso (riguardanti ad esempio l’uso del vocabolario, o la comprensione del testo) non seguendo i quali ci si riduce fondamentalmente come uno dei miei Studenti Pigri, nonché considerazioni basate sull’ormai sentito e risentito principio secondo cui il liceo classico “apre la mente” di chi lo frequenta, proprio in virtù dello studio del greco (e le altre materie? e gli alunni di tutti gli altri licei?). L’altro capitolo, ossia quello conclusivo, è dedicato a una storia sintetica della lingua greca, una specie di bignamino che tra l’altro riprende molte cose già dette in altri capitoli, con un tono molto meno sentimentale e decisamente più didattico, da manualetto proprio, insistendo peraltro sull’evoluzione linguistica come “banalizzazione”. Mi spiace solo un po’ che altre “stranezze” del verbo greco che sarebbero potute riuscire interessanti, come la diatesi media o le desinenze attive per l’aoristo passivo, siano state passate praticamente sotto silenzio, e mi urta un pochino che con “slavo” l’autrice intenda una lingua (quale, poi?) e non una famiglia di lingue. In chiusura di libro, viene descritta in sintesi la “questione della lingua” greca, smentendo dunque la cursoria affermazione sull’impercettibilità del passaggio tra greco antico e greco moderno, e auspicando per il popolo greco un rinnovamento anche linguistico in nome di una liberazione dal passato (e introducendo quindi un’ulteriore contraddizione).

In conclusione e in sintesi, ciò che mi rimane dopo la lettura di tale libro sono fondamentalmente tre cose: 1. concetti di base da manuale del ginnasio, con imprecisioni più o meno gravi quasi in tutti i capitoli; 2. tanta emotività parecchio autobiografica (l’ammore del duale, il desiderio dell’ottativo, il terrore che viene costantemente associato allo studio del greco come se non potesse essere altro che la bestia nera dello studente del classico), la quale, in ultima analisi, sospetto essere la causa principale del successo di questa cosa; 3. un gran mal di testa. Vado a farmi una dose di ibuprofene.

Sapienza

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Ultimo compito in classe di latino: versione su Pittaco, tiranno virtuoso. La frase in numero septem sapientium ab antiquis existimatus est (“fu ritenuto dagli antichi nel numero dei sette sapienti”), nel passaggio in italiano, ha assunto le seguenti forme:

  • fu giudicato nel numero sette della sapienza dagli antichi;
  • è stato stimato dalla classe degli antichi sette sapienti;
  • contava sette [la frase si ferma qui];
  • era stimato nel numero sette dai saggi in rispetto degli antichi;
  • era stimato dal numero sette della sapienza dell’antichità;
  • fu stimato dagli antichi per le sue sette qualità;
  • fu stimato da sette sapienti e antichi;
  • era stimato da sette classi sapienti e antiche;
  • è stato collocato per saggezza nel numero sette del mondo antico;
  • è ricordato dagli antichi nel numero sette;
  • era stimato in numero sette dalla sapienza degli antichi.

La monaca di Monza in una realtà parallela

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Pacco di compiti sui Promessi Sposi. Tra fogli a quadretti utilizzati in mancanza di quelli a righe, svolgimenti interamente scritti in stampatello maiuscolo (“perché sono capace di scrivere solo così”) e risposte che vanno lette rincorrendole in giro per il foglio protocollo perché sono piene di asterischi e asterischi degli asterischi, è saltata fuori una versione alternativa della storia della monaca di Monza, che mi rende abbastanza sicura del fatto che i fanciulli abbiano letto un libro diverso. In sostanza, accade questo.

Il padre di Gertrude è un principe molto ricco della città di Milano, il quale nel convento era il padre guardiano. Ossia, in realtà la nostra Gertrude è figlia illegittima di un frate lussurioso di nobile stirpe. Questo spiega davvero molte cose. Gertrude poi si innamora di un contadino, e i due continuano a scriversi lettere. Il rapporto fu poi troncato perché lui sarebbe stato disonorato nell’essere visto con una nobile. Classismo al contrario, insomma. Ciò apre spaccati interessanti sulla società lombarda del Seicento. Però sull’identità di questo amante non c’è certezza, perché alcuni lo chiamano Paggio (con la P maiuscola): deve trattarsi del famoso Roberto Paggio. Altri invece dicono che fu intercettata una lettera d’amore per un Piaggio: nuove frontiere dell’erotismo motorizzato. Insomma, Gertrude se la faceva con un essere umano o inanimato che non corrispondeva alle aspettative della famiglia, e, dopo essere stata fatta chiudere in una specie di gabbia (tipo Brancaleone da Norcia) venne costretta a dare i voti (sic), a divenire quindi in sostanza una docente. Bella condanna. Però c’è da dire che un personaggio come don Abbondio, dando i voti, aveva una sicurezza economica per tutta la sua vita, quindi si capisce che l’insegnamento di ruolo, dopo tutto, ti sistema per sempre. Comunque non era sempre una libera scelta, perché i frati e le suore o entravano in convento perché costretti dalla loro famiglia oppure preferivano diventare preti. Quindi in sostanza sdoganiamo anche la transessualità: erano avanti nella Lombardia del Seicento, chi l’avrebbe mai detto? Dopo una certa tensione e impazienza nell’aspettare i risultati dei voti (Gertrude alla maturità), la nostra diventa finalmente monaca, e si concede alcune scappatoie amorose. “Scappatoie” alle quali evidentemente si ispirarono grandi seduttori come Casanova e don Giovanni per liberarsi delle amanti di cui si erano stufati. In tutto questo si può capire come a Gertrude avrebbe dispiaciuto lasciare il convento e rinunciare a certi godimenti e privilegi (“godimenti” è termine tutto manzoniano, lo so, ma, date le premesse, come interpretarlo in senso monacale?). Alla fine la nostra monaca si mette con Egidio, che è un ladro. Infatti i due si conoscono perché lui guarda dalla finestra nel cortile del monastero: da quella finestra sarà anche passato con agilità ladresca per combinare furtivamente i suoi convegni d’amore. Al momento dell’incontro con Agnese e Lucia, la descrizione di Gertrude è come una matriosca, e quindi la monaca sarà certamente apparsa con volto rotondo, guance rubiconde, fazzoletto colorato e grembiule a fiori. La conclusione di tutto ciò è che Gertrude ci sta provando con Lucia Mondella (cosa a cui aveva effettivamente pensato Guido da Verona nel suo adattamento parodistico).

In definitiva, sono sicura che gli studenti hanno sbagliato libro e si sono procurati i Promiscui Sposi.

Perché faccio questo lavoro

32

Anche quest’anno ecco che sono giunte le vacanze di Natale, e ci sono arrivata decisamente bella carica, non tanto di energie, quanto di pacchi, e non pacchi di regali ma, naturalmente, di compiti. Con questa bella prospettiva, è facile sentirsi stanchi in anticipo, anche prevedendo quello che si può trovare durante la correzione: compiti scritti su fogli a buchi pietosamente pinzati dopo la consegna, titoletti e noticine scritti in rosso (e che dunque vanno a confondersi con le correzioni: ho iniziato a dire ai fanciulli che la penna rossa è simbolo del potere e che quindi posso usarla SOLO IO) o in colori random dell’iride, monosillabi in risposta a domande aperte, gestione dello spazio del foglio tale che non è possibile fare correzioni perché non si capisce dove farle, grafie gallinacee e sgrammaticature varie. In effetti la tentazione di cedere al nervosismo e di sbranare i compiti in un cartaceo sparagmos è sempre dietro l’angolo.

Però mi basta fermarmi un attimo prima, lasciar perdere per qualche minuto la pila di verifiche che ho davanti e ritornare un po’ indietro con la mente, per ricordarmi perché faccio questo lavoro.

Mi viene in mente, per esempio, una classe seconda di un istituto tecnico, che ho avuto con italiano e storia per un paio di mesi durante una supplenza. Al netto delle prevedibili distrazioni quotidiane, era la classe in cui in quel momento lavoravo meglio, e, dato che il programma di storia prevedeva la tarda repubblica romana e le prime dinastie imperiali, non ho visto l’ora di poter fare qualche approfondimento, tirando in ballo anche qualche termine latino indicante, che so, le cariche pubbliche, o i valori fondamentali della società romana. Il mio incarico si chiudeva subito prima di Natale, e durante l’ultima ora di lezione ecco che la rappresentante di classe esce con una scusa e torna con un enorme mazzo di fiori e con un pacchettino contenente la loro foto di classe incorniciata (che tengo ancora in salotto). Nel biglietto, tra le altre cose, c’è scritto: “Grazie per averci insegnato cose che non avremmo mai creduto di imparare, come il latino”.

Mi viene anche in mente una supplenza che ho fatto in una scuola di montagna, un liceo scientifico, arrivando con la neve e andandomene che era già estate. Classe seconda, italiano e latino. C’è un ragazzino che capisce tutto al volo, adora le materie letterarie, e che si è iscritto lì semplicemente perché il liceo classico più vicino era completamente fuori portata. Studiare gli piace, e tanto, e si vede. In classe sua ci sono i soliti compagni casinisti, lui da un lato ci soffre perché vorrebbe seguire in pace le lezioni, dall’altro vorrebbe che lo accettassero. Si fa i risvoltini, ma non credo che gli piacciano. Ha letto Una barca nel bosco della Mastrocola, e ci si è rivisto tutto. Ogni tanto mi dice cosa legge e se gli piace me lo consiglia. Io gli dico che se all’università non va a fare lettere ce lo porto io prendendolo per le orecchie. Ogni volta che entro in classe sorride. Una mattina arrivo e lo vedo serio. “Che c’è, tutto bene? Qualcosa non va?”. “Ah, no, si figuri, è la mia faccia normale”. Allora sorride solo davanti a me. Il cuore mi diventa piccolo così.

Stessa supplenza, classe terza, latino. La classe complessivamente è buona, anche qui dev’esserci qualche classicista mancato. Il parterre maschile è particolarmente vivace e ogni volta mi serve uno sforzo quasi fisico per non rotolare a terra dalle risate. C’è un ragazzo romeno con la media del 3, debito non sanato nel primo quadrimestre. È un po’ isolato rispetto agli altri, non ha sempre il materiale, non capisco subito in che misura mi segua, anche se mi fissa con un paio di occhi scuri che non sorridono quando sorride lui. Faccio una delle solite battute cretine con cui inframmezzo le spiegazioni: lui è il primo che ride. Allora segue. (È sempre stato il primo a ridere, segno che era molto più sveglio di quanto non apparisse.) Compito di traduzione: alla correzione mi trovo di fronte un compito da 8. Cerco di capire se ha copiato e da dove. I compagni che erano intorno a lui hanno fatto errori diversi e preso un voto più basso. La forma non corrisponde a eventuali traduzioni online. L’8 è tutto suo. Chissà cosa gli è scattato. Verifica di grammatica: il ragazzo mi si blocca di fronte a un esercizio sulle interrogative. Me ne accorgo e gli suggerisco di iniziarlo dalla parte in italiano. Trova il manico dell’esercizio e va avanti tranquillo. Alla consegna vedo che ha abbozzato qualcosa anche della parte in latino. Il voto finale è ben oltre la sufficienza. Compito molto buono anche in letteratura. Giuro che non so cosa gli ho fatto.

Ricordo bene anche suo padre, un omone robusto con la stessa faccia tonda del figlio, con le mani da contadino e con un italiano un po’ stentato. Al ricevimento mi dava del “voi” (cosa linguisticamente corretta dal suo punto di vista, ma che mi ha intenerita). Nel momento in cui gli ho detto che era importante che suo figlio studiasse latino anche perché la Romania è figlia della provincia di Dacia, ha fatto un sorriso che non dimenticherò mai più, come se per un attimo fosse tornato a casa.

L’anno successivo, quello del TFA. Liceo delle scienze umane, classe terza, latino. Una ragazza di colore vivacissima tiene banco tra le compagne; non ha un rendimento eccelso ma ha una reattività e un interesse più unici che rari. Ho sempre davanti agli occhi il suo entusiasmo nello scoprire il ruolo fondamentale dell’Africa nella storia di Roma dalle guerre puniche in poi, e la gioia nel venire a sapere che Terenzio, il padre dell’humanitas, di cognome faceva Afro, veniva da Cartagine e aveva la pelle scura.

L’anno scorso, seconda scienze umane, italiano. C’è una ragazza con problemi di salute. Quando è a scuola è interessata e appassionata, soprattutto quando si parla di letteratura. Le do qualche consiglio di lettura, e, dopo aver letto I dolori del giovane Werther, libro in cui mi dice di aver trovato riferimenti a temi che la toccano nel profondo, scopre che le piace Goethe e si mette a leggere il Faust. Qualche tempo dopo mi chiede consiglio su Dostoevskij: a casa ha qualche suo libro ma non sa da dove iniziare. Le suggerisco di partire con Le notti bianche, che è breve, per fare una prova. Ne resta folgorata. Più tardi mi ringrazia infinitamente per averle fatto scoprire il suo autore preferito.

Sempre l’anno scorso, quinta scienze umane, storia. Una classe che, seppur con una storia difficile, trovo meravigliosa, con cui riesco a fare molti approfondimenti interessanti incontrando l’entusiasmo degli allievi (ricordo ad esempio certe lezioni sulla rivoluzione russa, durante la quale abbiamo visto tante foto della famiglia Romanov e tanti manifesti di propaganda, e sulla prima guerra mondiale, che seguivamo sulle cartine mentre indicavo le zone di battaglia con una lunga canna di bambù, stile generale ottocentesco). Li accompagno in gita a Praga. Mentre stiamo tornando verso l’autobus intorno a mezzanotte, dopo un giro serale, mi si avvicinano due alunne e, probabilmente incoraggiate dall’atmosfera di festa, mi dicono: “Sa, prof, molti degli insegnanti che abbiamo avuto ci considerano degli sfigati per quello che è successo durante gli anni scorsi, e quindi non credono che possiamo rendere più di tanto”. Non ho mai udito parole tanto dolorose. Ho detto loro quello che pensavo, ossia che non erano affatto una classe di sfigati, e che al contrario potevano fare grandi cose e ne avevano tutte le potenzialità, cosa che vedevamo anche a lezione. Volevo abbracciarle.

L’altra sera a cena. Siamo alla cassa. Una delle cameriere del ristorante mi chiede se insegno italiano e se quest’anno ero agli esami di maturità dello scientifico. Alla mia risposta affermativa, dice: “Mi ricordo di lei, ero a sentire l’esame di mia sorella, e solo a sentire come poneva le domande e come correggeva e integrava le risposte, si sentiva la passione che mette quando insegna”.

Al di là dell’impegno che posso mettere nella preparazione delle lezioni o della precisione con cui posso valutare verifiche e interrogazioni, se il terreno è fertile, il raccolto è abbondante, e torna molto più di quanto si sia seminato.

Ecco perché voglio fare questo lavoro.

E ora riprendo la fida penna rossa e torno alle mie verifiche.